• Je continue à partager mes réflexions, suite à la lecture de Du parler au lire.

    Un passage qui m'a particulièrement intéressée est le passage du déchiffrage à la compréhension.
    Cela rejoint en partie le débat sur le choix des méthodes :
    la méthode alphabétique (apprendre le code b+a = ba) et la méthode globale (partir du texte et mémoriser des mots).

    * Quelques éléments de réflexion : 
    On sait que la lecture experte (celle des bons lecteurs ou des adultes) est une lecture globale, car les mots, rencontrés de nombreuses fois, ont été mémorisés. Nous, adultes, n'avons plus besoin de décoder les mots que nous lisons, à part quelques exceptions. C'est vrai chez nous comme chez nos élèves, à force de rencontres avec les mots, la mémorisation se fait automatiquement.

    Toutefois il existe certaines différences, certains degrés dans les approches globales :
    - Certains pensent que le simple fait d'avoir un environnement riche en lecture - dans la quantité, dans la qualité, dans la variété des genres, des thèmes abordés, des sujets et des registres - de multiplier les lectures et donc les rencontres avec les mots, suffit à faire mémoriser ces mots.
    - D'autres pensent au contraire qu'il faut exercer les élèves, avec des activités spécifiques qui sont différentes de la lecture courante, qui ressemblent plutôt à reconnaître les mots dans un corpus de mots proches etc...

    Il y a plusieurs façons d'envisager la méthode globale. 
    * Un des postulats est qu'il faut entraîner à reconnaître les mots entiers, en augmentant le nombre de mots connus et que cette mémorisation permettra aux élèves d'accéder directement à la signification du mot.
     Cette approche repose sur la capacité du cerveau à mémoriser un grand nombre de mots, ce qui dépend :
    de la maturité, de la capacité, du niveau de fatigue du cerveau ; de la fréquentation de l'écrit et la rencontre répétée d'un grand nombre de mots.
    Mais ce travail à partir de mots mémorisés présuppose que les élèves aient mémorisé un corpus de mots assez étendu. Il n'est pas réalisable pour des jeunes élèves qui n'ont pas une longue expérience de lecture. Il va d'abord falloir leur faire rencontrer des mots à de nombreuses reprises, pour qu'au fur et à mesure, ils les mémorisent globalement. Et cela limite considérablement les phrases que les élèves seront en mesure de lire. Ainsi les élèves ne seront pas capables de lire des textes de littérature avant un long temps, celui nécessaire pour mémoriser un nombre de mots très conséquent. Ils ne liront que des textes fabriqués pour eux à partir de leur corpus de mots.

    Cette manière de considérer la lecture est enfermante. Cela ne donne aucune clé pour lire des mots inconnus et lire tout. Tout support, tout domaine, tout sujet avec son vocabulaire spécifique (l'exemple le plus parlant est la publication scientifique, mais c'est valable pour tout texte un peu spécialisé dans son domaine). Il est impossible, même pour un lecteur expert, adulte, de mémoriser tous les mots de la langue. Il faut donc apprendre des clés universelles, qui vont permettre de lire TOUS les mots imaginables.
    La capacité à décoder est indispensable pour tous les mots inconnus que l'on rencontre tout au long de sa vie, et principalement pour les plus jeunes qui ont moins de vocabulaire. 

    Le décodage reste valable même chez les lecteurs experts, pour des mots peu ou jamais rencontrés, qui n'ont pas été mis en mémoire, comme des noms scientifiques, noms de médicaments (flurbiprofène ou guronzan ), noms propres, mots étrangers... Nous sommes les premiers à retrouver les mêmes difficultés que les enfants apprentis lecteurs, lorsque dans un roman ou une pièce de théâtre apparaît un nom russe ou scandinave !
    Il faudra dans ce cas recourir au déchiffrage (découpage) par syllabes ou par lettres. 


    * D'autres utilisent un départ global pour mémoriser des mots, puis procèdent par analyse, soit au niveau de la syllabe, soit au niveau des lettres. Le nombre de mots à mémoriser et des syllabes est également conséquent.

    Ils partent de la mémorisation d'un corpus retreint de mots-supports, contenant toutes les syllabes possibles. Pour déchiffrer un mot nouveau, on procède alors par l'analyse / le découpage de ce mot en syllabes connues puis le recomposition de ce mot à partir des syllabes (mange = man de maman, ge de orange).
    Ce qu'on appelle "méthode mixte" a un départ global, avec la mémorisation d'un corpus de mots dont les mots-outils, puis prend la direction d'une méthode alphabétique, cette fois avec de découpage / l'assemblage des graphèmes, soit par la synthèse (b+a = ba) soit par l'analyse (ba ---> b + a).

    La lecture globale est donc utile comme un objectif final. Selon moi, elle ne constitue pas le départ de l'apprentissage de la lecture mais la finalité.

    A ce propos, Laurence Lentin a une position ambigüe, dans le sens où elle critique l'approche globale et en même temps préconise la recherche de la signification avant d'enseigner le code.

    D'un côté, elle critique la méthode globale et l'approche analytique au niveau de la syllabe qui en découlent :
    Elle évoque l'activité qui consiste à mémoriser des mots entiers (la quantité de mots à mémoriser est à questionner), puis à en déduire des syllabes.
    Puis lors de la découverte d'un mot, à l'analyser, le découper en unités plus petites et chercher à l'intérieur des syllabes.
    Elle prend l'exemple du mot "logement" qui peut être découpé puis reconstitué à partir des syllabes des mots "horloge" et "garnement" ou bien, "loto" et "sagement".
    L'accès au sens est bien éloignée et difficile à obtenir. Cela demande un effort pour se détacher du sens des mots-supports. Il faut écarter les significations (horloge / garnement) et ne garder que la matériau oral, puis reformer le mot dans sa tête. On part de ce nouveau mot, de ce nouvel assemblage de syllabes (loge + ment) il faut en le prononçant ou subvocalisant trouver la signification de ce mot.

    D'un autre côté, elle critique également l'enseignement du code alphabétique comme apprentissage premier, ou préalable à la lecture :
    Elle dit à plusieurs reprises que l'apprentissage du code (déchiffrage) n'est pas premier, mais vient en deuxième position dans l'apprentissage de la lecture.
    Elle explique que le lecteur expert (ou l'élève bon lecteur) ne lit pas le mot jusqu'au bout. Il est d'abord à la recherche de sens, il est d'abord dans une position d'anticipation et de suppositions par rapport au texte qu'il vient de lire.
    Cela rejoint et complète d'une manière inattendue ce que j'avais observé dans ma classe et partagé sur ce blog.

    Voilà ce que j'écrivais :
    "- Deuxièmement (et là c'est plus "grave") cela peut faire croire aux élèves que lire, c'est essayer de deviner l'histoire. La fameuse "devinette" qu'on observe chez nos élèves !"

    Et bien aujourd'hui je reviens sur cette phrase. Oui, apprendre à lire c'est AUSSI essayer de comprendre (plutôt que deviner) l'histoire.
    Le mot "deviner" est intéressant car il suppose que cette devinette se fait au hasard.
    Toute la nuance est là.
    En effet, les élèves doivent développer l'envie et les stratégies pour comprendre ce qui est écrit.
    Pour cela, c'est là que le décodage intervient, ils vont bien entendu s'appuyer sur le texte, les mots, les lettres, qui eux sont immuables.

    Une petite parenthèse sur la présence de certaines images qui "donnent la réponse" en représentant exactement ce qui est écrit dans la phrase. Celles-ci, en montrant, en racontant par le dessin, ce que l'élève aurait dû / pu découvrir en lisant, lui fournissent une aide trop grande, une réponse trop rapide bien avant que l'élève se questionne, entre dans la lecture, fasse l'effort de procéder au décodage.
    Bien sûr il comprend, mais cela, ce n'est pas lire (à moins qu'il ne "lise" que des BD ou albums sans parole). Comment fera-t-il quand il n'y aura plus d'image ?
    Ce n'est pas le cas de toutes les images, certains soutiennent également les efforts des élèves pour lire, ou fournissent des éléments pour comprendre l'implicite, les relations de cause à effet. 

    Le lecteur est donc à la recherche de sens. Pour y accéder, il commence à lire le premier mot. Il s'appuie bien sur une activité de décodage, qui reste le premier accès au mot. A moins qu'on ne lui fasse lire que des textes construits POUR LUI, avec uniquement des mots connus dans son corpus. Quelle diversité !
     
    Pour autant, le bon lecteur ne déchiffre pas le mot jusqu'au bout (à la condition que ce soit un mot connu).
    Comme je l'ai décrit, il s'appuie sur le début du mot pour anticiper ce qu'il va lire, émettre des hypothèses.

    Regarde, nous avons lu "Le chat mange la sss... sss..."
    Que peut manger le chat à ton avis ?
    Il peut et doit à ce moment anticiper la lecture (c'est à dire prévoir ce qu'il va découvrir après) et émettre des hypothèses.
    Pour cela, il doit avoir recours à la signification de la phrases ET au texte lui-même, ici la lettre S.
    Il faut absolument commencer par s'appuyer sur la première lettre. En effet si on enseigne à nos élèves de faire des hypothèses sans s'appuyer sur des éléments concrets du texte, ils vont développer l'habitude de "deviner".

    *Un élève qui ne s'appuie pas sur le texte, mais que sur le sens :
    Si on ne s'appuie pas sur les lettres, on laisse l'enfant partir dans son imaginaire, dans un champ de possibilités très large, dans des hypothèses très éloignées de la réalité (du lait, un oiseau, du jambon, on peut y passer des heures... la s
    eule solution efficace reste de se confronter au texte et de lire véritalement).

    * Un élève qui n'a pas recours au sens de ce qu'il lit : 
    On a parfois des élèves qui font des hypothèses et d'après nous, sortent des mots comme ça, de nulle part, sans tenir compte du sens.

    sssss.... soustraction, superman.

    Un élève dans ce cas peut tout à fait se contenter de :
    Le chat mange la soustraction.
     (oh oui tiens, la maîtresse n'arrête pas de répéter ce mot en ce moment, ça doit être important).

    ou
    Le chat mange la spectacle. (si en plus de ne pas s'appuyer sur le sens, il ne s'appuie pas sur la marque grammaticale du féminin LA ou ne connait pas le genre de spectacle.)

    Ils se contentent de ces phrases sans le moins du monde être gênés par le manque de sens de ce qu'ils viennent de lire / dire. Il faut dans ce cas les interroger sur la compréhension de ce qu'ils lisent: est-ce que ça veut dire quelque chose ? Est-ce qu'ils imaginent, voient les personnages, se font le film de l'histoire dans leur tête ?


    A ce stade, on a donc des hypothèses, parfois nombreuses, sous réserve que ça soit possible en fonction du sens. 
    sssss comme... souris ? sardine ? salade ? soupe ?
    L'éventail des possibilités se réduit avec quelques réflexions :
    Ce sont des choses qui se mangent. Mais qu'un chat peut manger --> soupe, salade, c'est peu probable...
    Mais souvent si on est sûr de la probabilité de notre solution, une seule hypothèse : souris...

    Ce sont souvent des mots qui appartiennent au contexte de la lecture (chat et souris, ça va souvent ensemble) ou au contexte de la classe, par exemple des mots rencontrés récemment (Tiens, on a lu un livre où la sorcière Kroquela fait de la soupe ! La soupe ça se mange, ça peut marcher).

    Allez, soyez honnête, avouez que vous aussi, vous avez déjà anticipé et émis l'hypothèse que la phrase serait "Le chat mange une souris" alors que jamais le mot "souris" n'était écrit. J'aurais tout aussi bien pu écrire "Le chat mange une sardine"... héhé ! Tout le monde serait tombé dans le panneau.

    C'est à ce moment qu'intervient la deuxième étape, celle de la vérification, par le déchiffrage réel du mot.
    Ici, la maîtrise du code alphabétique devient indispensable pour réellement décoder le mot, vérifier son hypothèse. Vérifier, c'est à dire se confronter à la réalité immuable du texte, et confirmer (j'avais bon) ou infirmer (je m'étais trompé) et donc renoncer à son hypothèse.
    L'élève va donc regarder les lettres suivantes :
    sa...
    Et non, "sa" ne peut pas être le début de "souris". Je dois donc renoncer à mon hypothèse, et éventuellement en chercher d'autres. Sa : salade, sardine.

    Un élève qui ne va pas procéder à la vérification de son hypothèse va essayer de "deviner" ou dire des réponses

    "au hasard" et rester sur son hypothèse, même si elle n'a pas de sens.
    C'est comme ça que des enfants vont lire "souris" au lieu de "sardine".
    Mais aussi "chat" alors qu'il est écrit "chasse" ou "maman" pour "mamie".


    Cette activité mentale d'anticiper, faire des hypothèses, PUIS la vérifier ensuite, n'est possible QUE si les élèves ont des hypothèses lors de la lecture.
    Or, ce n'est pas le pas de tous les élèves.
    En particulier des élèves peu à l'aise à l'oral, qui ont peu de connaissances (expérience du vécu, connaissance du monde ou intertextualité) ou ne font pas le lien, ne font pas l'opération mentale d'aller chercher dans leur vécu et leurs connaissances du monde qu'un chat mange des souris, ou que, lorsqu'on lit un conte, dans une forêt il y a souvent un loup. 
    Et encore moins pour des élèves non francophones.
    C'est pourquoi la capacité à anticiper, faire des hypothèses et s'appuyer ensuite sur le texte pour vérifier, est à entraîner chez les élèves, tant à l'échelle du texte (que va-t-il se passer après ?) qu'à l'échelle d'un mot dans la phrase (sardine dans "Le chat mange la sardine.") 

    Pour des élèves qui font peu d'hypothèses mais aussi pour des mots moins courants et connus des élèves, où pour des situations plus inédites que "Le chat mange une sardine", le seul moyen est de décoder ce qui est réellement écrit, donc s'appuyer sur les lettres.

    Quand on arrive à des phrases que les élèves ne peuvent pas deviner ou avec des mots inconnus, tout à coup, cette stratégie ne fonctionne plus et les enfants sont perdus, se sentent bêtes de ne pas trouver "la réponse" même en cherchant bien dans leur tête.
    Je vous livre ici la situation d'hier encore dans ma classe :
    Mes élèves super motivés pour déchiffrer ce qui se passe quand, nos 3 amis des "Musiciens de Brême" arrivent à une maison dans la forêt et voient pas la fenêtre... trois... b... b...
    émission d'hypothèses (bébé ? bateaux ?)
    br... br... (brebis ?)
    Allez je vous le dis, c'était "trois brigands" ! 
    L'élève qui lisait à ce moment là a eu bien du mal à le déchiffrer tout seul. Il s'obstinait un peu, au début, à vouloir deviner, pendant quelques minutes d'essais infructueux où les mots ne voulaient rien dire.
    C'est le seul décodage qui lui a livré la réponse. Toutefois, comme cet élève a des difficultés à décoder rapidement, il s'est habitué à utiliser la stratégie de la devinette et a bien du mal à vérifier par la suite s'il avait raison. Avec certains élèves, il faut donc déconstruire cette habitude et les obliger à se confronter à la réalité du texte.
    Comme la maîtresse disait "N'essaye pas de deviner, lis les lettres" et que personne ne lui a soufflé la réponse (les autres élèves voyant les gros yeux de la maîtresse qui disaient "Chut on ne dis pas la réponse !"), il a déchiffré lettre après lettre, syllabe par syllabe, le BR difficile, le G qui fait "gu" et le mariage "AN".
    Et pour finir, il a même remarqué le D et S muets, tout fier.

    Bien sûr, s'aider du contexte de l'histoire, c'est une gymnastique de l'esprit indispensable, car quand on lit, l'objectif est de comprendre.
    Je ne saurais pas dire qui (de la poule ou de l'oeuf...) du décodage ou de la recherche de signification, vient avant l'autre dans l'acte de lire et dans le passage du déchiffrage à la compréhension.
    Je pense que c'est un va et vient très rapide.

    Dans tous les cas, le début de l'acte de lire est le décodage.
    On est confronté aux premières lettres du mot, pour orienter notre recherche de sens.
    Il est important si on procède seulement par décodage de vérifier si le mot qu'on a lu est "possible", s'il veut dire quelque chose, s'il a du sens dans son contexte. C'est une vérification après avoir décodé le mot (pour voir si l'on ne s'est pas trompé sur une lettre, un son, un accent, au même titre qu'en maths, quand on fait la preuve d'une soustraction).
    Mais il est important de s'appuyer sur le sens dès le départ, car cela permet d'être au coeur même de la lecture, avec pour préoccupation principale de comprendre ce que raconte l'histoire, ce que veulent dire les mots.
    Et émettre rapidement des hypothèses permet également de n'avoir qu'à vérifier, ce qui est moins coûteux que de tout décoder. 
    Et au final, vérifier par le décodage que le mot correspond bien jusqu'à la fin à l'hypothèse qu'on avait formulé, est le seul moyen de savoir ce qui est vraiment écrit.

    De plus, l'écrit contient des marques grammaticales, il fournit des indices qui aident à comprendre le texte.
    (Cet accent nous indique que le verbe est un participe passé.
    Cette chaîne de -S nous indique quels mots vont ensemble et forment un groupe.)

    ***


    Toutefois je reste très dubitative sur les activités de "découverte de texte" que l'on m'a enseignées à l'IUFM, qui pour moi procèdent à l'envers, et sur de faux arguments.

    Cela se traduit en classe par des activités de "découverte collective du texte" où les élèves s'exercent à chercher les mots que l'on connait, ou les syllabes que l'on reconnait. On les entraîne donc à survoler tout le paragraphe d'abord (mais sans LIRE) et à surligner les mots que l'on a reconnus.
    C'est ce que des formateurs m'ont appris à l'IUFM il y a 7 ans ! Est-ce que c'est ça, lire ?
    Non ! Désolée, quand vous et moi, adultes, nous lisons un texte, on ne prend pas notre petit surligneur et on ne cherche pas D'ABORD dans tout le texte les mots qu'on connait, avant d'enfin commencer à lire !
    On part du début d'une phrase, à gauche, et on lit au fil de la ligne, au fil de la phrase, pour comprendre.
    Lire c'est partir du début et regarder les lettres, les syllabes, dans l'ordre, les combiner en mots pour les comprendre.

    Ce sont des stratagèmes pour rassurer l'enfant, tenter de construire sa confiance en ses capacités, en lui disant "Tu vois, dans ce texte qui fait peur parce qu'il est long, tu sais déjà lire tous ces mots !"
    Ah, on a surligné 10 mots dans le texte, la belle affaire ! Est-ce qu'on a compris quelque chose ? Non.
    (Tout ça en prenant 10 minutes sur le temps de lecture et en perdant au passage les quelques Achille, Enzo et Shirel qui déjà n'ont pas réussi à trouver les 10 mots que les copains les plus performants ont trouvés bien avant eux).

    Et si on ne décode pas les autres mots qui restent inconnus, qui ne sont pas dans les petits tiroirs de notre mémoire, ça nous fait une belle jambe tiens, de connaître 10 mots !
    ça ne nous avance pas beaucoup car il reste les mots autres mots à décoder et on ne comprend pas pour autant l'histoire.


    Ensuite, ça donne l'impression aux enfants de CP qu'il faut essayer de deviner le mot seulement à partir du contexte sans s'appuyer du tout sur les lettres, sur les mots.
    Parce que quand on est venu au CP pour apprendre à lire et qu'on nous demande de comprendre l'histoire, on essaye vraiment ! On fait des efforts ! On cherche et on réfléchit fort !
    On écoute bien la maîtresse qui demande de se creuser un peu la cervelle pour comprendre l'histoire.



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  • Bonsoir bonsoir,

    En ce 14 juillet, je suis en train de lire un ouvrage très intéressant (retrouvé au fond d'un sac plastique, parce que en plein rangement de chez moi pour préparer mon futur déménagement^^, livre que ma mère m'a donné, qui vient apparemment d'une époque révolue, celle de ses études en psycho. Et comme il faut bien savoir quel livre je vais garder, si ce livre là je l'ai déjà lu ou pas, j'ouvre, je feuillette, je lis en diagonale...)

    Ca y est le décor est planté.
    Vous voyez ce début de vacances beaucoup trop sérieux, entre rangement et préparation prématurée de ma classe pour l'année suivante...


    Je suis tombée sur ce livre tout à l'heure et je me retrouve donc à le feuilleter et le lire.

    Du parler au lire - tome 3
    de Laurence LENTIN et Christiane CLESSE, Jean HEBRARD, Isabelle JAN, 1979.


    Oui c'est important de noter qu'il date quand même de 1979 et que les questions qui y sont abordées sont toujours débattues aujourd'hui et que les propos sont loin d'être connus / sujets à réflexion / naturels pour tous les enseignants qui enseignent aujourd'hui.


    Ce livre est extrêmement intéressant et apporte de l'eau au moulin de ma réflexion.
    Et vous savez comme j'aime réfléchir pédagogie, ça me passionne.
    Certains passages de cette lecture remettent un peu en question certaines réflexions que j'avais déjà livrées dans un article précédent.
    J'ai donc eu envie de les reprendre et les remanier pour en livrer une version peut-être plus complète.

    Toutefois, je tiens à dire que ce livre semble préconiser une méthode en partie globale, à laquelle je n'adhère pas. Mais certains passages se  révèlent très justes et sont intéressants, en particulier sur le passage du déchiffrage à la compréhension. Si vous voulez en savoir plus, je ferai bientôt un article sur le sujet.
    ---> 
    Passage du déchiffrage à la compréhension, en évoquant la capacité à anticiper (ce que j'appelle parfois la devinette) mais avec un retour immédiat au texte, aux lettres, avec une vérification pour confirmer ou infirmer si l'hypothèse que l'on avait anticipée est juste ou non.

    Même si cet ouvrage met en mots les choses bien mieux que moi, j'ai souvent besoin pour me les approprier de les reformuler à ma manière, de me faire mon propre discours intérieur, que je vous livre donc ici.
    Je vais donc paraphraser, sans doute très mal, les propos que j'ai retenus au gré de quelques chapitres.

    Pour commencer je vais évoquer : 


    L'analyse / la synthèse - deux manières d'amener le déchiffrage
    Au sein même d'une méthode alphabétique (on présente dès le départ de l'écrit comme support pour lire), on peut distinguer deux approches, qui vont dépendre du premier matériau que l'enseignant soumet aux élèves.

    * L'analyse, c'est aller du plus grand vers le plus petit.
    C'est donc partir d'un mot entier et "zoomer", le découper en parties plus petites, les syllabes, puis encore plus petites, les graphèmes. Et à partir de ces graphèmes (lettres isolées ou digrammes / trigrammes) apprendre les phonèmes qui correspondent.


    * La synthèse,
    c'est aller du plus petit vers le plus grand.
    C'est partir des lettres graphèmes, les assembler (combiner) dans un certain ordre, pour fabriquer des syllabes, puis assembler des syllabes dans un certain ordre, pour donner un mot.

    Jusqu'à présent, j'avais appris et compris ce qu'étaient ces deux approches, sans bien pouvoir argumenter sur l'avantage de l'une ou sur l'autre. Sans émettre d'avis. Voilà ce que je pensais dans un premier temps :

    -->L'avantage de la méthode synthétique est que c'est une démarche explicite / mécanique, qui favorise la compréhension de la combinatoire. Toutefois est-ce que la combinatoire suffit-elle à lire ?

    L'inconvénient d'une entrée synthétique est qu'on part de lettres et de syllabes, donc d'unités qui n'ont pas de sens. J'ai pensé qu'il était essentiel avec une telle entrée, de rapidement donner l'opportunité de rencontrer des mots qui font sens, pour rendre le sens de l'activité de lecture (lire, c'est décoder pour comprendre). Toutefois la balance penchait pour cette approche, qui me semblait plus claire et explicite pour apprendre aux enfants à déchiffrer.

    --> Quant à la méthode analytique, l'avantage est qu'on part d'unités qui font tout de suite sens.
    On part d'un mot (chat, chasse, papa, Malo, Marie ou autre -on reconnaîtra l'influence de la lecture du blog de Catherine Huby et de sa méthode dans le choix de ces mots, qu'elle a pris pour point de départ de sa méthode de CP, Lire et Ecrire au CP-) mots que l'élève comprend tout de suite et avec lequel il a parfois un lien affectif. 

    Ca amène tout de suite un intérêt supplémentaire, pour un petit 5-6 ans, de savoir lire tout seul, comme un grand, quand on sait qu'on va lire "papa" ou "chat". 

    L'inconvénient que j'y voyais est que le départ est un peu artificiel, il nécessite la lecture d'un adulte, puis à partir de ces mots et phrases déjà lus (donc reconnus dans leur globalité dans un premier temps très court) il faut ensuite aller "chercher" les lettres étudiées. Puis c'est en comparant plusieurs mots qui contiennent ce même graphème (ch --> dans chat / chasse), mais qui diffèrent tout de même (je vois un -t / je vois -sse) qu'on en déduit le son commun (ch).

    Toutefois, la lecture de ce livre m'a amenée à penser que la méthode analytique serait sans doute plus avantageuse, alors qu'au départ elle me semblait plus artificielle (présenter d'emblée une phrase et des mots à des élèves qui ne savent pas lire).

    En effet, dans l'approche analytique, on permet à l'enfant de se projeter dans la signification de ce qu'il lit.
    On amène tout de suite cette idée : ces phrases et ces mots sont porteurs de sens, et c'est bien ça l'objectif final. Lire pour comprendre ce que ça raconte.


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  • Bonjour,

    Voici mes premières tentatives d'emploi du temps pour ma future classe de CE1.
    J'ai repris à peu près ce que je faisais cette année.
    Laissez un petit commentaire pour me dire ce que vous en pensez !!!

     


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  • Essai puisque ça ne fonctionne pas sur fb


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  • Bonjour,
    Dans cet article je voulais expliquer mes choix pour les lignages des cahiers des CE1.
    En effet c'es toujours une grande question en fin d'année, lorsque nous passons notre commande de fourniture. J'en discute régulièrement avec les collègues, en particulier de ce que les élèves ont déjà fait au CP, pour m'adapter.

    Pour avoir une idée de ce que je commande comme outils pour mes élèves en CE1, c'est ici.

    Au CE1, je choisis de commencer par un lignage 2,5 mm pour les 2 premiers cahiers, pour tout le monde.

    Pourquoi je commence par du 2,5 mm ?
    D'abord parce que je trouve ça plus facile de faire travailler le repérage du cahier (coloriage des interlignes) ainsi que le geste des lettres, sur des lignes un peu plus grosses.

    Ce qui m'intéresse au début du CE1, c'est de revoir les gestes, que les lettres soient bien formées. Que les élèves comprennent les interlignes et les différentes hauteurs de lettres. Je trouve qu'avec des lignes légèrement plus grosses, on voit mieux les différentes hauteurs, on peut mieux leur montrer, colorier, écrire les numéros des interlignes....

    Ensuite parce qu'au CE1 je considère que le geste des élèves est encore difficilement petit.
    Je me souviens très bien avoir moi-même beaucoup peiné au CE1 à essayer de contraindre mon geste, à faire des E, des R et des S qui ne dépassent pas la ligne. Et surtout je le vois régulièrement chez mes élèves.
    Mon objectif est qu'ils aient une écriture lisible, que les lettres soient bien formées et liées et qu'ils respectent les différentes hauteurs de lettres, c'est plus facile sur des lignes plus grosses, ils peuvent ainsi davantage se concentrer sur le geste et les hauteurs (et moins sur le fait de ne pas dépasser).


    Et enfin parce que moi-même ainsi que de nombreuses collègues et adultes, nous écrivons majoritairement plus gros que du séyès 2 mm et que je ne vois pas l'utilité d'imposer à des petits de 6 ans des exigences et des tailles que nous ne respectons pas nous-mêmes. (Quand je vois les commentaires sur les livrets de mes collègues ou les mots écrits, je relativise sur l'importance de la taille de l'écriture, ça me permet de dédramatiser. D'être moins exigeante sur la taille et me concentrer d'avantage sur le geste, la forme et les différences de hauteur).

    ***

    Je sais que mes collègues de CP essayent de passer sur du 2 mm en fin d'année pour la majorité des élèves.
    Pourquoi dans ce cas est-ce que je choisis quand même de revenir au 2,5 mm ?
     
    Parce que je sais qu'elles travaillent très peu sur le cahier au CP, mais davantage sur des fiches de phono.
    Si j'ai bien compris, elles utilisent peu le cahier (du jour) au quotidien dans leur classe.
    Elles utilisent un cahier d'écriture (3 mm ou 2,5 mm) et en fin d'année elles ont utilisé une partie d'un cahier de 32 pages. Ces élèves sont donc peu habitués à écrire sur cahier, et s'ils sont passés au 2 mm, c'est en fin d'année et en écrivant peu dedans. Au CE1 au contraire, un des objectifs est que les élèves soient en capacité d'écrire de plus en plus dans le cahier, et de plus en plus vite, tout en gardant une belle présentation.
    Pour ces raisons, je choisis de reprendre un cahier 2,5 mm.

    Ensuite nous passons au 2 mm.
    Selon les capacités des élèves, environ vers le 2ème trimestre (janvier-février), je leur propose de passer à du séyès 2 mm, ou de rester encore sur du 2,5 mm pour le 3ème cahier.
    Pour la majorité, à ce niveau de l'année, ça passe crème !
    Certains qui avaient encore une écriture un peu grosse réussissent très bien à diminuer leur écriture.

    Pour ceux qui écrivent très gros et pas dans les lignes, malgré les 4 mois à reprendre tous les gestes d'écriture des minuscules, c'est souvent qu'ils ont un souci dans le repérage du cahier, qui va perdurer au-delà de l'année de CE1.
    Je leur explique qu'ils écrivent encore gros et que je préfère qu'ils fassent le geste correctement dans les lignes, qu'ils respectent les hauteurs des lettres. Et qu'en plus, ça sera plus facile.

    Pour eux, je sais qu'il faut parfois oublier l'objectif d'une écriture assez petite pour entrer dans du 2 mm.
    Parfois un cahier avec seulement la grosse ligne (pas les interlignes) comme chez les Américains, ça peut décoincer, car alors l'enfant ne voit que la hauteur globale de l'écriture (lettres qui montent) et réduisent d'eux-même pour rester dans l'espace.
    Certains ont aussi besoin de plus de temps et j'ai déjà vu des enfants dont l'écriture se débloque et se corrige au cours du CE2, où de toutes façons on écrit beaucoup. 

    A partir du moment où on passe à du 2 mm, les enfants qui ont beaucoup de difficultés n'écrivent plus du tout dans des lignes, ils ne regardent même plus les interlignes qui sont comme invisibles ou insignifiant pour eux. Donc il vaut peut-être mieux ne pas leur donner de lignes séyès du tout, mais que l'écriture reste lisible et posée sur la ligne.


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