• Je continue à partager mes réflexions, suite à la lecture de Du parler au lire.

    Un passage qui m'a particulièrement intéressée est le passage du déchiffrage à la compréhension.
    Cela rejoint en partie le débat sur le choix des méthodes :
    la méthode alphabétique (apprendre le code b+a = ba) et la méthode globale (partir du texte et mémoriser des mots).

    * Quelques éléments de réflexion : 
    On sait que la lecture experte (celle des bons lecteurs ou des adultes) est une lecture globale, car les mots, rencontrés de nombreuses fois, ont été mémorisés. Nous, adultes, n'avons plus besoin de décoder les mots que nous lisons, à part quelques exceptions. C'est vrai chez nous comme chez nos élèves, à force de rencontres avec les mots, la mémorisation se fait automatiquement.

    Petite remarque : Cela ne veut pas dire que nous devons apprendre à nos élèves à reconnaître les mots globalement. C'est à force de rencontres et de décodage, analyse de la composition du mot, que la mémorisation se fera, et non pas seulement en présentant le mot à de nombreuses reprises, comme si on montrait un flashcard à mémoriser, sans offrir les clés pour décoder et encoder ce mot.


    Toutefois il existe certaines différences, certains degrés dans les approches globales :
    - Certains pensent que le simple fait d'avoir un environnement riche en lecture - dans la quantité, dans la qualité, dans la variété des genres, des thèmes abordés, des sujets et des registres - de multiplier les lectures et donc les rencontres avec les mots, suffit à faire mémoriser ces mots.
    - D'autres pensent au contraire qu'il faut exercer les élèves, avec des activités spécifiques qui sont différentes de la lecture courante, qui ressemblent plutôt à reconnaître les mots dans un corpus de mots proches etc...

    Il y a plusieurs façons d'envisager la méthode globale. 
    * Un des postulats est qu'il faut entraîner à reconnaître les mots entiers, en augmentant le nombre de mots connus et que cette mémorisation permettra aux élèves d'accéder directement à la signification du mot.
     Cette approche repose sur la capacité du cerveau à mémoriser un grand nombre de mots, ce qui dépend :
    de la maturité, de la capacité, du niveau de fatigue du cerveau ; de la fréquentation de l'écrit et la rencontre répétée d'un grand nombre de mots.
    Mais ce travail à partir de mots mémorisés présuppose que les élèves aient mémorisé un corpus de mots assez étendu. Il n'est pas réalisable pour des jeunes élèves qui n'ont pas une longue expérience de lecture. Il va d'abord falloir leur faire rencontrer des mots à de nombreuses reprises, pour qu'au fur et à mesure, ils les mémorisent globalement. Et cela limite considérablement les phrases que les élèves seront en mesure de lire. Ainsi les élèves ne seront pas capables de lire des textes de littérature avant un long temps, celui nécessaire pour mémoriser un nombre de mots très conséquent. Ils ne liront que des textes fabriqués pour eux à partir de leur corpus de mots.

    Cette manière de considérer la lecture est enfermante. Cela ne donne aucune clé pour lire des mots inconnus et lire tout. Tout support, tout domaine, tout sujet avec son vocabulaire spécifique (l'exemple le plus parlant est la publication scientifique, mais c'est valable pour tout texte un peu spécialisé dans son domaine). Il est impossible, même pour un lecteur expert, adulte, de mémoriser tous les mots de la langue. Il faut donc apprendre des clés universelles, qui vont permettre de lire TOUS les mots imaginables.
    La capacité à décoder est indispensable pour tous les mots inconnus que l'on rencontre tout au long de sa vie, et principalement pour les plus jeunes qui ont moins de vocabulaire. 
    A moins qu'on ne lui fasse lire que des textes construits POUR LUI, avec uniquement des mots connus dans son corpus. Quelle diversité !

    Le décodage reste valable même chez les lecteurs experts, pour des mots peu ou jamais rencontrés, qui n'ont pas été mis en mémoire, comme des noms scientifiques, noms de médicaments, comme les cite Gad Elmaleh dans ses sketchs (flurbiprofène ou guronzan ), noms propres, mots étrangers... Nous sommes les premiers à retrouver les mêmes difficultés que les enfants apprentis lecteurs, lorsque dans un roman ou une pièce de théâtre apparaît un nom russe (lire Tchékov... insupportable avec les 3 noms illisibles, qu'on ne mémorise pas facilement et surtout interchangeables et) ou scandinave (les meubles Ikéa !!!)
    Il faudra dans ce cas recourir au déchiffrage (découpage) par syllabes ou par lettres. 


    * D'autres utilisent un départ global pour mémoriser des mots, puis procèdent par analyse, soit au niveau de la syllabe, soit au niveau des lettres. Le nombre de mots à mémoriser et des syllabes est également conséquent.

    Ils partent de la mémorisation d'un corpus retreint de mots-supports, contenant toutes les syllabes possibles. Pour déchiffrer un mot nouveau, on procède alors par l'analyse / le découpage de ce mot en syllabes connues puis le recomposition de ce mot à partir des syllabes (mange = man de maman, ge de orange).
    Ce qu'on appelle "méthode mixte" a un départ global, avec la mémorisation d'un corpus de mots dont les mots-outils, puis prend la direction d'une méthode alphabétique, cette fois avec de découpage / l'assemblage des graphèmes, soit par la synthèse (b+a = ba) soit par l'analyse (ba ---> b + a).

    La lecture globale est donc utile comme un objectif final. Selon moi, elle ne constitue pas le départ de l'apprentissage de la lecture mais la finalité.

    A ce propos, Laurence Lentin a une position ambigüe, dans le sens où elle critique l'approche globale et en même temps préconise la recherche de la signification avant d'enseigner le code.

    D'un côté, elle critique la méthode globale et l'approche analytique au niveau de la syllabe qui en découlent :
    Elle évoque l'activité qui consiste à mémoriser des mots entiers (la quantité de mots à mémoriser est à questionner), puis à en déduire des syllabes.
    Puis lors de la découverte d'un mot, à l'analyser, le découper en unités plus petites et chercher à l'intérieur des syllabes.
    Elle prend l'exemple du mot "logement" qui peut être découpé puis reconstitué à partir des syllabes des mots "horloge" et "garnement" ou bien, "loto" et "sagement".
    L'accès au sens est bien éloignée et difficile à obtenir. Cela demande un effort pour se détacher du sens des mots-supports. Il faut écarter les significations (horloge / garnement) et ne garder que la matériau oral, puis reformer le mot dans sa tête. On part de ce nouveau mot, de ce nouvel assemblage de syllabes (loge + ment) il faut en le prononçant ou subvocalisant trouver la signification de ce mot.

    D'un autre côté, elle critique également l'enseignement du code alphabétique comme apprentissage premier, ou préalable à la lecture :
    Elle dit à plusieurs reprises que l'apprentissage du code (déchiffrage) n'est pas premier, mais vient en deuxième position dans l'apprentissage de la lecture.
    Elle explique que le lecteur expert (ou l'élève bon lecteur) ne lit pas le mot jusqu'au bout. Il est d'abord à la recherche de sens, il est d'abord dans une position d'anticipation et de suppositions par rapport au texte qu'il vient de lire.
    Cela rejoint et complète d'une manière inattendue ce que j'avais observé dans ma classe et partagé sur ce blog.

    Voilà ce que j'écrivais :
    "- Deuxièmement (et là c'est plus "grave") cela peut faire croire aux élèves que lire, c'est essayer de deviner l'histoire. La fameuse "devinette" qu'on observe chez nos élèves !"

    Et bien aujourd'hui je reviens sur ma conception de l'époque. Oui, quand on apprend à lire, il est évident que l'enfant doit chercher à comprendre l'histoire. Et pour cela il va utiliser deux techniques simultanées et surtout faire un va et vient entre ces deux méthodes qui se complètent :
         1- décoder le mot (un travail fatiguant qu'on peut associer aux jeux avec des codages de symboles qu'on faisant quand nous étions petit : le rond = o, le carré = a, la spirale = l, le triangle = e, le bâton = l, le coeur = r, l'étoile = é... allez, essayez de trouver la phrase.)
         2- comprendre, chercher le sens, parfois donc essayer de deviner en anticipant ce que pourrait vouloir dire la phrase, mais bien sûr en se basant sur les premières lettres qu'on a trouvées par le décodage.

    Par exemple, très récemment, j'ai fait un jeu d'escape game.
    Grâce au code, je devais trouver une adresse.
    J'ai commencé à décoder : n e u ... j'en ai déduit neuf, parce que je devais trouver le numéro de la rue.
    Ensuite r u (j'en ai déduit rue et je n'ai pas cherché à vérifier le e)
    Puis r o g e r s a l e n (j'ai vite trouvé qu'il s'agissait de la rue Roger Salengro).

    Comment est-ce que je m'y suis prise ?
    Comment ? J'ai commencé par décoder, le début des mots.
    Puis j'ai deviné avec les éléments que j'avais.
    Pourquoi ai-je trouvé ces mots facilement ? Pourquoi je n'ai pas eu besoin de tout décoder jusqu'au bout ?
    Parce que je connaissais le nom "Roger Salengro", tout comme je savais que je cherchais une adresse, donc un numéro et une rue.
    (C'était la bonne réponse, j'ai gagné l'escape game !^^, mais surtout ça m'a permis d'avoir cette petite réflexion sur la lecture^^)

    Le mot "deviner" est intéressant car il suppose que cette devinette se fait au hasard.
    Toute la nuance est là.
    Non, deviner (quand on lit) ne se fait pas au hasard, mais se base sur le décodage.
    En effet, les élèves doivent développer l'envie et les stratégies pour comprendre ce qui est écrit.
    Pour cela, c'est là que le décodage intervient, ils vont bien entendu s'appuyer sur le texte, les mots, les lettres, qui eux sont immuables.

    Une petite parenthèse sur la présence de certaines images qui "donnent la réponse" en représentant exactement ce qui est écrit dans la phrase. Celles-ci, en montrant, en racontant par le dessin, ce que l'élève aurait dû / pu découvrir en lisant, lui fournissent une aide trop grande, une réponse trop rapide bien avant que l'élève se questionne, entre dans la lecture, fasse l'effort de procéder au décodage.
    Bien sûr il comprend, mais cela, ce n'est pas lire (à moins qu'il ne "lise" que des BD ou albums sans parole). Comment fera-t-il quand il n'y aura plus d'image ?
    Ce n'est pas le cas de toutes les images, certains soutiennent également les efforts des élèves pour lire, ou fournissent des éléments pour comprendre l'implicite, les relations de cause à effet. 

    Le lecteur est donc à la recherche de sens, il essaie de deviner et de comprendre, mais il s'appuie sur le matériau qu'il a compris par le décodage.
    Pour y accéder, il commence à lire le premier mot. Il s'appuie bien sur une activité de décodage, qui reste le premier accès au mot.
     
    Pour autant, le bon lecteur ne déchiffre pas le mot jusqu'au bout (à la condition que ce soit un mot connu).
    Comme je l'ai décrit, il s'appuie sur le début du mot pour anticiper ce qu'il va lire, émettre des hypothèses.

    Regarde, nous avons lu "Le chat mange la sss... sss..."
    Que peut manger le chat à ton avis ?
    Il peut et doit à ce moment anticiper la lecture (c'est à dire prévoir ce qu'il va découvrir après) et émettre des hypothèses.
    Pour cela, il doit avoir recours à la signification de la phrases ET au texte lui-même, ici la lettre S.
    Il faut absolument commencer par s'appuyer sur la première lettre. En effet si on enseigne à nos élèves de faire des hypothèses sans s'appuyer sur des éléments concrets du texte, ils vont développer l'habitude de "deviner".

    *Un élève qui ne s'appuie pas sur le texte, mais que sur le sens :
    Si on ne s'appuie pas sur les lettres, on laisse l'enfant partir dans son imaginaire, dans un champ de possibilités très large, dans des hypothèses très éloignées de la réalité (du lait, un oiseau, du jambon, on peut y passer des heures... la s
    eule solution efficace reste de se confronter au texte et de lire véritalement).

    * Un élève qui n'a pas recours au sens de ce qu'il lit : 
    On a parfois des élèves qui font des hypothèses et d'après nous, sortent des mots comme ça, de nulle part, sans tenir compte du sens.

    sssss.... soustraction, superman.

    Un élève dans ce cas peut tout à fait se contenter de :
    Le chat mange la soustraction.
     (oh oui tiens, la maîtresse n'arrête pas de répéter ce mot en ce moment, ça doit être important).

    ou
    Le chat mange la spectacle. (si en plus de ne pas s'appuyer sur le sens, il ne s'appuie pas sur la marque grammaticale du féminin LA ou ne connait pas le genre de spectacle.)

    Ils se contentent de ces phrases sans le moins du monde être gênés par le manque de sens de ce qu'ils viennent de lire / dire. Il faut dans ce cas les interroger sur la compréhension de ce qu'ils lisent: est-ce que ça veut dire quelque chose ? Est-ce qu'ils imaginent, voient les personnages, se font le film de l'histoire dans leur tête ?


    A ce stade, on a donc des hypothèses, parfois nombreuses, sous réserve que ça soit possible en fonction du sens. 
    sssss comme... souris ? sardine ? salade ? soupe ?
    L'éventail des possibilités se réduit avec quelques réflexions :
    Ce sont des choses qui se mangent. Mais qu'un chat peut manger --> soupe, salade, c'est peu probable...
    Mais souvent si on est sûr de la probabilité de notre solution, une seule hypothèse : souris...

    Ce sont souvent des mots qui appartiennent au contexte de la lecture (chat et souris, ça va souvent ensemble) ou au contexte de la classe, par exemple des mots rencontrés récemment (Tiens, on a lu un livre où la sorcière Kroquela fait de la soupe ! La soupe ça se mange, ça peut marcher).

    Allez, soyez honnête, avouez que vous aussi, vous avez déjà anticipé et émis l'hypothèse que la phrase serait "Le chat mange une souris" alors que jamais le mot "souris" n'était écrit. J'aurais tout aussi bien pu écrire "Le chat mange une sardine"... héhé ! Tout le monde serait tombé dans le panneau.

    C'est à ce moment qu'intervient la deuxième étape, celle de la vérification, par le déchiffrage réel du mot.
    Ici, la maîtrise du code alphabétique devient indispensable pour réellement décoder le mot, vérifier son hypothèse. Vérifier, c'est à dire se confronter à la réalité immuable du texte, et confirmer (j'avais bon) ou infirmer (je m'étais trompé) et donc renoncer à son hypothèse.
    L'élève va donc regarder les lettres suivantes :
    sa...
    Et non, "sa" ne peut pas être le début de "souris". Je dois donc renoncer à mon hypothèse, et éventuellement en chercher d'autres. Sa : salade, sardine.

    Un élève qui ne va pas procéder à la vérification de son hypothèse va essayer de "deviner" ou dire des réponses

    "au hasard" et rester sur son hypothèse, même si elle n'a pas de sens.
    C'est comme ça que des enfants vont lire "souris" au lieu de "sardine".
    Mais aussi "chat" alors qu'il est écrit "chasse" ou "maman" pour "mamie".


    Cette activité mentale d'anticiper, faire des hypothèses, PUIS la vérifier ensuite, n'est possible QUE si les élèves ont des hypothèses lors de la lecture.
    Or, ce n'est pas le pas de tous les élèves.
    En particulier des élèves peu à l'aise à l'oral, qui ont peu de connaissances (expérience du vécu, connaissance du monde ou intertextualité) ou ne font pas le lien, ne font pas l'opération mentale d'aller chercher dans leur vécu et leurs connaissances du monde qu'un chat mange des souris, ou que, lorsqu'on lit un conte, dans une forêt il y a souvent un loup. 
    Et encore moins pour des élèves non francophones.
    C'est pourquoi la capacité à anticiper, faire des hypothèses et s'appuyer ensuite sur le texte pour vérifier, est à entraîner chez les élèves, tant à l'échelle du texte (que va-t-il se passer après ?) qu'à l'échelle d'un mot dans la phrase (sardine dans "Le chat mange la sardine.") 

    Pour des élèves qui font peu d'hypothèses mais aussi pour des mots moins courants et connus des élèves, où pour des situations plus inédites que "Le chat mange une sardine", le seul moyen est de décoder ce qui est réellement écrit, donc s'appuyer sur les lettres.

    Quand on arrive à des phrases que les élèves ne peuvent pas deviner ou avec des mots inconnus, tout à coup, cette stratégie ne fonctionne plus et les enfants sont perdus, se sentent bêtes de ne pas trouver "la réponse" même en cherchant bien dans leur tête.
    Je vous livre ici la situation d'hier encore dans ma classe :
    Mes élèves super motivés pour déchiffrer ce qui se passe quand, nos 3 amis des "Musiciens de Brême" arrivent à une maison dans la forêt et voient pas la fenêtre... trois... b... b...
    émission d'hypothèses (bébé ? bateaux ?)
    br... br... (brebis ?)
    Allez je vous le dis, c'était "trois brigands" ! 
    L'élève qui lisait à ce moment là a eu bien du mal à le déchiffrer tout seul. Il s'obstinait un peu, au début, à vouloir deviner, pendant quelques minutes d'essais infructueux où les mots ne voulaient rien dire.
    C'est le seul décodage qui lui a livré la réponse. Toutefois, comme cet élève a des difficultés à décoder rapidement, il s'est habitué à utiliser la stratégie de la devinette et a bien du mal à vérifier par la suite s'il avait raison. Avec certains élèves, il faut donc déconstruire cette habitude et les obliger à se confronter à la réalité du texte.
    Comme la maîtresse disait "N'essaye pas de deviner, lis les lettres" et que personne ne lui a soufflé la réponse (les autres élèves voyant les gros yeux de la maîtresse qui disaient "Chut on ne dis pas la réponse !"), il a déchiffré lettre après lettre, syllabe par syllabe, le BR difficile, le G qui fait "gu" et le mariage "AN".
    Et pour finir, il a même remarqué le D et S muets, tout fier.

    Bien sûr, s'aider du contexte de l'histoire, c'est une gymnastique de l'esprit indispensable, car quand on lit, l'objectif est de comprendre.
    Je ne saurais pas dire qui (de la poule ou de l'oeuf...) du décodage ou de la recherche de signification, vient avant l'autre dans l'acte de lire et dans le passage du déchiffrage à la compréhension.
    Je pense que c'est un va et vient très rapide.

    Dans tous les cas, le début de l'acte de lire est le décodage.
    On est confronté aux premières lettres du mot, pour orienter notre recherche de sens.
    Il est important si on procède seulement par décodage de vérifier si le mot qu'on a lu est "possible", s'il veut dire quelque chose, s'il a du sens dans son contexte. C'est une vérification après avoir décodé le mot (pour voir si l'on ne s'est pas trompé sur une lettre, un son, un accent, au même titre qu'en maths, quand on fait la preuve d'une soustraction).
    Mais il est important de s'appuyer sur le sens dès le départ, car cela permet d'être au coeur même de la lecture, avec pour préoccupation principale de comprendre ce que raconte l'histoire, ce que veulent dire les mots.
    Et émettre rapidement des hypothèses permet également de n'avoir qu'à vérifier, ce qui est moins coûteux que de tout décoder. 
    Et au final, vérifier par le décodage que le mot correspond bien jusqu'à la fin à l'hypothèse qu'on avait formulé, est le seul moyen de savoir ce qui est vraiment écrit.

    De plus, l'écrit contient des marques grammaticales, il fournit des indices qui aident à comprendre le texte.
    (Cet accent nous indique que le verbe est un participe passé.
    Cette chaîne de -S nous indique quels mots vont ensemble et forment un groupe.)

    ***


    Toutefois je reste très dubitative sur les activités de "découverte de texte" que l'on m'a enseignées à l'IUFM, qui pour moi procèdent à l'envers, et sur de faux arguments.

    Cela se traduit en classe par des activités de "découverte collective du texte" où les élèves s'exercent à chercher les mots que l'on connait, ou les syllabes que l'on reconnait. On les entraîne donc à survoler tout le paragraphe d'abord (mais sans LIRE) et à surligner les mots que l'on a reconnus.
    C'est ce que des formateurs m'ont appris à l'IUFM il y a 7 ans ! Est-ce que c'est ça, lire ?
    Non ! Désolée, quand vous et moi, adultes, nous lisons un texte, on ne prend pas notre petit surligneur et on ne cherche pas D'ABORD dans tout le texte les mots qu'on connait, avant d'enfin commencer à lire !
    On part du début d'une phrase, à gauche, et on lit au fil de la ligne, au fil de la phrase, pour comprendre.
    Lire c'est partir du début et regarder les lettres, les syllabes, dans l'ordre, les combiner en mots pour les comprendre.

    Ce sont des stratagèmes pour rassurer l'enfant, tenter de construire sa confiance en ses capacités, en lui disant "Tu vois, dans ce texte qui fait peur parce qu'il est long, tu sais déjà lire tous ces mots !"
    Ah, on a surligné 10 mots dans le texte, la belle affaire ! Est-ce qu'on a compris quelque chose ? Non.
    (Tout ça en prenant 10 minutes sur le temps de lecture et en perdant au passage les quelques Achille, Enzo et Shirel qui déjà n'ont pas réussi à trouver les 10 mots que les copains les plus performants ont trouvés bien avant eux).

    Et si on ne décode pas les autres mots qui restent inconnus, qui ne sont pas dans les petits tiroirs de notre mémoire, ça nous fait une belle jambe tiens, de connaître 10 mots !
    ça ne nous avance pas beaucoup car il reste les mots autres mots à décoder et on ne comprend pas pour autant l'histoire.


    Ensuite, ça donne l'impression aux enfants de CP qu'il faut essayer de deviner le mot seulement à partir du contexte sans s'appuyer du tout sur les lettres, sur les mots.
    Parce que quand on est venu au CP pour apprendre à lire et qu'on nous demande de comprendre l'histoire, on essaye vraiment ! On fait des efforts ! On cherche et on réfléchit fort !
    On écoute bien la maîtresse qui demande de se creuser un peu la cervelle pour comprendre l'histoire.



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  • Bonsoir bonsoir,

    En ce 14 juillet, je suis en train de lire un ouvrage très intéressant :

    Du parler au lire - tome 3

    de Laurence LENTIN et Christiane CLESSE, Jean HEBRARD, Isabelle JAN, 1979.


    Oui c'est important de noter qu'il date quand même de 1979 et que les questions qui y sont abordées sont toujours débattues aujourd'hui et que les propos sont loin d'être connus / sujets à réflexion / naturels pour tous les enseignants qui enseignent aujourd'hui.


    Ce livre est extrêmement intéressant et apporte de l'eau au moulin de ma réflexion, il me permet notamment de m'interroger sur l'entrée à privilégier dans une méthode de lecture :

    L'analyse ou la synthèse ? 

    Késako ?

    Certains passages de cette lecture remettent un peu en question certaines réflexions que j'avais déjà livrées dans un article précédent.
    J'ai donc eu envie de les reprendre et les remanier pour en livrer une version peut-être plus complète.

    Toutefois, je tiens à dire que ce livre semble préconiser une méthode à départ global, à laquelle je n'adhère pas. Mais certains passages se révèlent très justes et sont intéressants, en particulier sur le passage du déchiffrage à la compréhension. Si vous voulez en savoir plus, je ferai bientôt un article sur le sujet.
    ---> http://libre-ecole.eklablog.com/apprentissage-de-la-lecture-3-du-dechiffrage-a-la-comprehension-a166534218

    Cet ouvrage met en mots ces réflexions bien mieux que moi, cependant j'ai souvent besoin pour me les approprier de les reformuler à ma manière, de me faire mon propre discours intérieur, que je vous livre donc ici. Je vais donc paraphraser, sans doute très mal, les propos que j'ai retenus au gré de quelques chapitres.

    L'analyse / la synthèse - deux manières d'amener le déchiffrage
    Au sein d'une méthode alphabétique (on enseigne le code, c'est à dire les correspondances entre les lettres et les sons qu'elles produisent), on peut distinguer deux approches, qui vont dépendre du premier matériau que l'enseignant soumet aux élèves. Soit partir du mot et le disséquer, soit partir des lettres et les assembler.

    * L'analyse, c'est aller du plus grand vers le plus petit.
    C'est donc partir d'un mot entier et "zoomer", le découper en parties plus petites, les syllabes, puis encore plus petites, les graphèmes. Et à partir de ces graphèmes (lettres isolées ou digrammes / trigrammes) apprendre les phonèmes qui correspondent.


    * La synthèse,
    c'est aller du plus petit vers le plus grand.
    C'est partir des lettres graphèmes, les assembler (combiner) dans un certain ordre, pour fabriquer des syllabes, puis assembler des syllabes dans un certain ordre, pour donner un mot.

    Jusqu'à présent, j'avais appris et compris ce qu'étaient ces deux approches, sans bien pouvoir argumenter sur l'avantage de l'une ou sur l'autre. Sans émettre d'avis. Voilà ce que je pensais dans un premier temps :

    -->L'avantage de la méthode synthétique est que c'est une démarche explicite / mécanique, qui favorise la compréhension de la combinatoire. Toutefois est-ce que la combinatoire suffit-elle à lire ?

    L'inconvénient d'une entrée synthétique est qu'on part de lettres et de syllabes, donc d'unités qui n'ont pas de sens. J'ai pensé qu'il était essentiel avec une telle entrée, de rapidement donner l'opportunité de rencontrer des mots qui font sens, pour rendre le sens de l'activité de lecture (lire, c'est décoder pour comprendre). Toutefois la balance penchait pour cette approche, qui me semblait plus claire et explicite pour apprendre aux enfants à déchiffrer.

    --> Quant à la méthode analytique, l'avantage est qu'on part d'unités qui font tout de suite sens.
    On part d'un mot (chat, chasse, papa, Malo, Marie ou autre -on reconnaîtra l'influence de la lecture du blog de Catherine Huby et de sa méthode dans le choix de ces mots, qu'elle a pris pour point de départ de sa méthode de CP, Lire et Ecrire au CP-) mots que l'élève comprend tout de suite et avec lequel il a parfois un lien affectif. 

    Ca amène tout de suite un intérêt supplémentaire, pour un petit 5-6 ans, de savoir lire tout seul, comme un grand, quand on sait qu'on va lire "papa" ou "chat". 

    L'inconvénient que j'y voyais est que le départ est un peu artificiel, il nécessite la lecture d'un adulte, puis à partir de ces mots et phrases déjà lus (donc reconnus dans leur globalité dans un premier temps très court) il faut ensuite aller "chercher" les lettres étudiées. Puis c'est en comparant plusieurs mots qui contiennent ce même graphème (ch --> dans chat / chasse), mais qui diffèrent tout de même (je vois un -t / je vois -sse) qu'on en déduit le son commun (ch).

    Toutefois, la lecture de ce livre m'a amenée à penser que la méthode analytique serait sans doute plus avantageuse, alors qu'au départ elle me semblait plus artificielle (présenter d'emblée une phrase et des mots à des élèves qui ne savent pas lire).

    En effet, dans l'approche analytique, on permet à l'enfant de se projeter dans la signification de ce qu'il lit.
    On amène tout de suite cette idée : ces phrases et ces mots sont porteurs de sens, et c'est bien ça l'objectif final. Lire pour comprendre ce que ça raconte.


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  • Cela fait plusieurs années qu'on entend / on lit régulièrement des propos sur l'apprentissage de la lecture, à la radio, à la télé, mais aussi avec les parents, parfois même dans le cercle de nos connaissances, la famille, les amis un peu "avertis" sur le sujet.

    Tout le monde a l'air d'avoir son avis et de s'y connaître...
    Et bien sûr dans les réunions à l'école, entre collègues, sur les réseaux sociaux ou sur les blogs qui parlent pédagogie  
    Depuis ma formation à l'IUFM, nous avons appris un petit vocabulaire à propos des différentes méthodes.
    Il est parfois difficile de s'y retrouver.

    Souvent, le débat est réduit à une querelle (sans doute une référence à la querelle des Anciens et des Modernes) entre méthode globale et méthode syllabique. Et puis est apparu le concept un peu mi-figue mi-raison, tiède, de méthode mixte.

    En creusant davantage, on voit à la fois que tout le monde est d'accord pour dire qu'on ne doit jamais proposer une méthode à 100 % globale.
    Et à contrario, que beaucoup de manuels proposent un début d'année de CP avec un départ global.

    En dépassant ce vieux clivage globale VS syllabique, on voit aussi apparaître une myriade d'autres termes spécifiques concernant les méthodes de lecture. Et ce jargon est loin d'être facile à maîtriser, on se perd souvent, en tant que débutant, dans la forêt (la jungle ?) des méthodes, des entrées, bref des principes pédagogiques qui sous-tendent les différentes méthodes utilisées.


    Pour ma réflexion et mon usage personnel, et pourquoi pas si ça peut servir à d'autres personnes, j'ai envie de faire un petit état des différents termes de ce jargon pédagogique auquel on peut être confronté en tant que PE.

    La base du vocabulaire : lettre / son ou graphème / phonème
    - Un son, c'est un phonème, une unité sonore qui n'a pas de sens.
    - La lettre est un signe, une unité visuelle. Pour écrire ou lire, on passe par ces signes, par de l'écrit.

    Il y a 26 lettres, 4 accents, et plusieurs signes de ponctuation.
    Parmi ces lettres, il y a les voyelles et les consonnes.
    *Les voyelles sonnent, c'est-à-dire qu'on peut les faire durer.

    *Les consonnes ne sonnent pas toutes. Certains sont longues (Ssss Vvvv Ffff CHchch Jjjj) et d'autres ne s'entendent pas seules. 
    (Des expériences ont été faites sur des enregistrements de syllabes et mots, où l'on enlève la partie correspondant à la voyelle, pour ne garder que la partie consonne. Les sons "consonnes" obtenus ne sont pas identifiables, ne peuvent pas clairement se distinguer).  
    Elles sonnent AVEC une voyelle, car la voyelle, placée avant ou après permet de prolonger le son.
    Pour faire une syllabe (lire ou écrire) on utilise donc une voyelle (seule) au moins. Ou une voyelle et une consonne.
    Voilà, c'est la base de notre code alphabétique. C'est ce qu'on apprend au CP.

    Après, c'est comme avec les Légo, si on veut s'amuser un peu plus que faire une tour avec 2 cubes de 2 couleurs, il faut apprendre un peu plus que 2 ou 3 lettres... Rapidement on a envie d'avoir de la matière quoi, pour que le jeu de combinatoire soit un peu plus funky que la le li lo lu, ma me mi mo mu, pa pe pi po pu...
    Et puis on peut faire d'autres combinaisons, d'autres constructions plus rigolotes mais plus difficiles aussi...


    Parfois, on met plusieurs lettres ensemble (je parle de mariage) et elles se combinent pour produire un nouveau son.
    O + U = ou par exemple.

    (2 lettres c'est un digramme, 3 lettres un trigramme, et pis après on ne les "appelle" plus, ce sont des graphèmes complexes à 4 ou 5 lettres, woilà woilà).
    On parle alors plus généralement de graphème (assemblage d'une OU plusieurs lettres, qui produit un son).

    L'entrée par le graphème / par le phonème
    C'est la manière dont on commence sa "leçon" de code.
    * Soit on part d'une unité écrite (la lettre / le graphème), à laquelle on associe un son.
    C'est l'entrée par le graphème. 

    * Soit on part d'une unité sonore, à laquelle on associe un graphème.
    C'est ce qu'on appelle généralement la phono ou l'étude des sons et qu'on travaille dès la maternelle avec des rythmes et des comptines.

    Le danger d'une entrée par le phonème est de rester sur un travail uniquement à l'oral (leçons de phonologie), alors que lire, c'est justement faire le lien entre un écrit et les sons produits.
    Souvent, des exercices de phonologie sont conseillés jusqu'après le CP, alors qu'ils n'apprennent pas directement à lire ou écrire puisqu'ils ne travaillent pas le lien entre l'oral et l'écrit.
    Or si on sait que les capacités phonologiques des élèves sont en corrélation avec leur réussite en lecture (sans pour autant donner une indication sur la relation de cause -> conséquence ou au contraire conséquence -> cause), on sait aussi que les manipulations seulement à l'oral sont difficiles pour un certain nombre d'élèves, car elles ne reposent sur aucun support visuel (que ce soient des lettres ou des points de couleur,...)

    Un autre problème avec cette entrée par le son, c'est qu'un même son peut se traduire à l'écrit par une grande quantité de graphèmes (è ê ei ai -et ette es...). La mémorisation de TOUS ces graphèmes en même temps est donc difficile pour les élèves. Il vaut donc mieux fragmenter et étudier chaque graphème séparément. Ainsi les élèves automatisent mieux le décodage de ces graphèmes et aussi mémorisent mieux les mots correctement orthographiés.

    L'opposition méthode globale / méthode alphabétique (ou B-A = ba).
    Cette opposition est la plus connue et la plus médiatisée.
    * La méthode globale serait celle qui fait mémoriser des mots en entier (de manière globale).
    * A celle-ci s'opposerait la méthode alphabétique.
    Celle du "B-A = ba" qui ne fait pas apprendre des mots en entier mais apprend aux élèves le code alphabétique. C'est à dire qu'il décompose les mots en unités plus petites, les graphèmes et lettres, doit on doit apprendre les correspondances avec les sons qu'elles codent.

    Le code alphabétique (qu'on appelle aussi correspondances grapho-phonologiques ou correspondances lettres-sons) c'est savoir qu'une lettre (ou plusieurs) codent un son. Le fameux B + A = ba

    Petit aparté - méthode syllabique
    Dans les méthodes alphabétiques (où on apprend le code lettres-sons), on distingue également la méthode syllabique (souvent confondue avec la méthode alphabétique) qui préconise de se concentrer sur la mémorisation des syllabes et la lecture au niveau de la syllabe, sans chercher à isoler les phonèmes.
    * En effet, dans une méthode alphabétique, on considère qu'on apprend chaque correspondance graphème -phonème en les isolant.
    Prenons un exemple du mot "cheval", dans une méthode alphabétique, on considère les phonèmes séparément, on voit donc qu'il est constitué des phonèmes ch-e-v-a-l.
    Avec une méthode alphabétique, on peut demander à l'élève s'il entend ou prononce les phonèmes (ch), (e) ou (v) ce qui est d'ailleurs souvent difficile pour certains. On apprendra à lire aux élèves en regardant chaque lettre l'une après l'autre, ch + e + v + a + l.
    * Dans une méthode syllabique, on considère que puisque les lettres doivent être combinées pour sonner (par exemple le "p" qu'on n'entend pas bien lorsqu'il est tout seul), et que les mots sont composés de syllabes, on se concentre sur la mémorisation de syllabes, plutôt que sur la mémorisation des phonèmes seuls.
    On va donc travailler à une échelle un peu plus grande que le phonème, sans chercher à faire isoler et distinguer les phonèmes seuls (surtout les plus difficiles à prononcer isolément, par exemple les consonnes p b t c g...). 
    Reprenons notre exemple, le mot "cheval". On ne demandera pas à l'élève de chercher si on entend (ch) ou ((l). Pour lire "cheval", il faudra découper le mot en syllabes, ou chercher à "trouver" dans le mot des syllabes déjà apprises.
    Pour cela, on va faire mémoriser les syllabes entières : pa pe pi po pu pé, ma me mi mo mu mé...
    On est dans le B + A = ba... mais plus particulièrement dans la partie mémorisation des syllabes ba bo bi bu

    C'est une méthode qui a été beaucoup utilisée car la syllabe est le niveau le plus accessible aux enfants, là où le phonème n'est pas toujours facilement repérable. C'est la plus petite unité que l'on peut prononcer.
    C'est pour cette raison qu'on remplace souvent le terme alphabétique avec celui de "méthode syllabique".

    -->
    * Ce débat globale VS alphabétique, n'est pas totalement justifié. La plupart des méthodes de lecture ne sont pas totalement globales.
    Il s'agit plutôt d'une entrée par mémorisation globale pour certains mots, c'est à dire qu'avant d'enseigner le codage, ou en parallèle, certaines méthodes passent par la mémorisation de mots de manière globale.

    J'ai continué cette réflexion suite à la lecture d'un ouvrage, dans cet article.
    A partir de ces réflexions sur le débat global / syllabique, viennent s'ajouter de nouveaux concepts.


    L'approche analytique et l'approche synthétique.

    Pour lire mes réflexions au fil de mes lectures, à propos de ces deux approches, c'est ici.

    Au sein même d'une méthode alphabétique, on peut distinguer deux approches selon par quoi on commence.
    * L'analyse, c'est aller du plus grand vers le plus petit. Ici, c'est partir d'un mot et "zoomer", le découper en parties plus petites, les syllabes, puis encore plus petites, les graphèmes et les phonèmes.


    * La synthèse, c'est aller du plus petit vers le plus grand. Ici, c'est partir des graphèmes ou phonèmes, les assembler (combiner) dans un certain ordre, pour fabriquer des syllabes, puis assembler des syllabes dans un certain ordre, pour donner un mot.



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  • Bonjour,

    Cela fait plusieurs fois que je me retrouve à parler sur facebook de l'étude du code.
    Beaucoup de personnes posent des questions sur les "fiches sons". Cela témoigne assez bien de ce qui se fait dans les classes de CE1.

    Moi aussi, c'est par les fameuses "fiches sons" que j'ai commencé, la toute première fois que j'ai dû enseigner à des CE1.
    Je me souviens des blogs que je consultais comme des bouées de sauvetage et des conversations sur facebook que je suivais lorsque j'étais PES. Débarquée en CE1, je cherchais sur internet et facebook des emplois du temps et la répartition des matières, notamment pour les heures dédiées au français (qu'il faut répartir entre lecture et étude de la langue). Je n'avais jamais entendu parler de ça !
    Car à l'IUFM l'apprentissage de la lecture se résumait au CP. On avait eu un module spécifique sur l'étude du code.
    Mais nous n'avions pas abordé la progression des élèves par la suite, au CE1.

    Je regrette tellement qu'on nous apprenne si peu lors de notre formation initiale, ces questions essentielles :
    Comment apprendre à lire et à écrire aux enfants ?
    Parce que oui, on commence l'apprentissage en CP, mais c'est la base de toutes les autres classes, et dans toutes les autres classes, nous devons connaître ces jalons indispensables.

    Si bien que pour moi, lors de ma 1ère année et des suivantes, il y avait la lecture = lire des textes en classe, étudier des histoires, comprendre.
    Et dans l'étude de la langue, il y avait ce domaine un peu mystérieux, fourre-tout et transversal : l'orthographe.
    Dans l'orthographe on mettait la "phono" ce truc qui vient de la maternelle et qu'on continue en CP et CE1 pour travailler sur les sons.

    Je me souviens aussi d'une conversation avec ma binôme (la directrice) lors de ma 2ème année (j'étais à mi-temps).
    J'avais l'orthographe en charge, 2 jours par semaine (puisque j'étais à mi-temps) et la directrice avait choisi la méthode "J'entends je vois j'écris" et les fiches sur le blog "Lutin bazar".
    Donc pour moi l'orthographe se résumait à : la reconnaissance des sons (la phono), puis l'apprentissage des mots correspondant à ce son, et enfin la dictée (préparation de dictée, puis dictée de mots, dictée de phrases).
    Je ne travaillais que sur la phono et l'apprentissage des mots. Ma directrice faisait les dictées.
    Et déjà, c'est un gros morceau auquel je consacrais 30 à 40 minutes chaque matin.

    Puis un jour, vers la moitié de l'année, elle m'a dit "Mais ça serait bien aussi que tu fasses tout le reste, l'orthographe lexicale... tu sais, le pluriel, le féminin, la règle m devant mbp..."
    Et moi, "Euh késako ?"
    Je n'en avais jamais entendu parlé. A part dans ces manuels de ce2 cm1 cm2 comme Cléo, qu'o nous montrait comme exemples.
    Là j'ai donc compris que oui, l'orthographe ne se résumait pas à la phono et à la dictée.
    Et qu'il fallait apprendre des mots par coeur (les mots de dictée en lien avec la phono) et puis vaguement des règles sur le féminin, les pluriels, les homophones etc...

    Mais aussi que pour écrire sous la dictée, on reprenait des notions de grammaire comme les accords dans le GN. l'accord sujet verbe. Donc la conjugaison des verbes..
    Pfiou ! L'orthographe ! C'était assez énorme ce que signifiait cette matière. Jongler avec toutes ces notions. les apprendre aux élèves, chacune, une par une. Les programmer dans l'année pour avoir le temps de toutes les étudier. Ca me paraissait impossible.
    A cette époque j'essayais de comprendre les "matières", de bien cloisonner chaque apprentissage.
    Et déjà je voyais bien que ces petites cases "orthographe" "grammaire" "conjugaison" se mêlaient.

    Puis ayant ma propre classe à temps complet pendant les 4 dernières années, parmi toutes les programmations de français, il y en avait bien une avec laquelle je me débattais : celle de l'orthographe. Car elle englobait forcément la "révisions des sons" ou révision du code, que j'appelais auparavant la "phono". Et la dictée avec l'apprentissage des mots. Mais également toutes les autres notions donc j'ai parlé.
    Je ramais.

    L'année dernière, ayant une élève de 10 ans non lectrice, je me suis penchée sur l'apprentissage de la lecture.
    Cette année, ayant des CE1 dont une partie non lectrice, je m'y suis d'autant plus intéressée.
    La lecture du petit guide orange m'a beaucoup éclairée, et j'ai commencé à sentir, d'une manière un peu floue, l'importance de l'entrée par le graphème. J'en étais absolument convaincue à la lecture de ce guide, mais la mise en place (pratique) restait un peu abstraite. 

    Le blog "bienvenue chez les p'tits" m'a expliqué (m'a appris de manière explicite) l'intérêt de l'entrée par le graphème, et avec elle l'orthographe. Il a fini de me convaincre.
    Plus encore : il m'a ouvert les yeux sur l'étude de la langue, plus globalement que simplement l'apprentissage du code et de la lecture.
    Il m'a enfin fait comprendre quelque chose que je cherchais depuis longtemps : tout est lié.
    L'apprentissage de la lecture, des différentes graphies, la mémorisation de l'orthographe des mots, mais aussi les apprentissages de grammaire et conjugaison, qui vont aider, soutenir, expliquer, compléter la mémorisation des mots, et apprendre aux enfants à écrire tel mot, telle phrase, sans erreur.
    La programmation en étude du code et étude de la langue se complètent.

    Donc, ce que j'en ai compris c'est que l'entrée par le graphème propose de rassembler les mots par une même graphie, plutôt que par un son.
    Puisqu'un son peut être codé par des graphies différentes.
    Exemple :
    Plutôt que de travailler sur le son (o) qui regroupe toutes les graphies o au eau, on va travailler séparément le graphème EAU.
    Les mots donnés à lire, écrire, apprendre pour la dictée, s'écriront donc tous EAU ce qui facilitera grandement la mémorisation.
    Au contraire si on avait donné des mots avec le son (o) (comme dans la méthode "J'entends, je vois, j'écris", de Picot) les enfants auraient donc dû apprendre et mémoriser que chaud et jaune s'écrivent avec AU, tandis qu'escargot, chocolat et moto s'écrivent avec O, et enfin gâteau, cadeau s'écrivent avec EAU. Difficile pour eux de ne pas mélanger les 3 graphèmes.
    Personnellement lors de ces dictées que j'ai pratiqué plusieurs années, j'ai régulièrement eu :
    chaucolat, gâto, jeaune.
    Avec une entrée par le graphème, on limite la mémorisation à une seule graphie, on soulage donc les élèves d'un gros effort de mémorisation. On les met en réussite car ils savent que dans tous les mots ils rencontreront -eau.
    Cela facilite donc la mémorisation de l'orthographe des mots.
    Mais encore plus intéressant, on peut amener une règle orthographique et / ou donner du sens à certains graphèmes, c'est le cas de -EAU.
    * D'une part, on profite de l'étude du graphème pour introduire les pluriels particuliers en -X:
    Les mots en -AL se tranforment au pluriel en -AUX.
    Les mots en -EAU se transforment au pluriel en -EAUX.
    * D'autre part, on évoque également le suffixe -EAU porteur de sens, qui permet souvent de "fabriquer" un mot par dérivation, ici les noms des petits d'animaux. Et voilà qu'on les rassemble pour observer cette ressemblance : veau - chevreau - louveteau - renardeau - souriceau - éléphanteau - ou même de moins connus tel guépardeau.

    L'exemple du son (o) et en particulier du graphème -EAU est assez éclairant.
    Il en va de même pour la son (è) qui regroupe les graphies : è ê ai ei et
    Mais aussi ette erre esse enne (E devant un consonne double)
    et sec bec sel mer ter fer (E entre deux consonnes).

    Imaginez qu'on donne à mémoriser des mots avec le son (è) toutes graphies confondues... C'est assez édifiant je pense, on se représente assez bien la grande difficulté pour les enfants de se rappeler quel mot s'écrit avec quelle graphie, parmi les 7 possibles.
    Je vois encore les "maisons des sons" avec 7 ou 8 colonnes, donc on espère que les enfants se souviendront.
    Et on voit aussi aisément que lorsqu'on mène une seule séance sur le son (è), on ne peut pas aborder en profondeur chaque graphie. Ni permettre de mettre en mémoire un nombre suffisant de mots pour chacune.
    Un aussi grand nombre de graphies mérite bien qu'on s'attache à chacune de manière plus particulière.
    On regroupe donc souvent è / ê, ai / ei, -et ette, erre ette esse enne.
    Et pour chacune on verra 6 / 10 mots en précisant la graphie : laine - palais - balai - araignée / reine - baleine - peigne - veine... 

    Elle présente l'avantage également de ne pas rester dans le domaine purement auditif, mais d'associer d'emblée les voies visuelle et auditive, qui est le coeur même de l'apprentissage du code alphabétique : des signes traduisent des sons.
    On commence l'apprentissage en VOYANT le graphème et pas seulement en manipulant des sons, des bruits. Ce qui est parfois difficile pour certains enfants. Certains insistent sur le fait d'entraîner très régulièrement cette capacité de manipuler les sons, en poursuivant les séances de phonologie de la maternelle jusqu'au CE1-CE2. D'autres non.

    Dans tous les cas, pour apprendre à lire et écrire, il faut voir des lettres et produire des sons. Parce que lire et écrire, c'est entrer dans le monde de l'écrit. C'est dépasser le stade du seul langage oral. Pas de lettres = pas de lecture ni d'écriture.
    C'est le principe même des correspondances lettres-sons. Passer 20 ou 30 minutes sur des exercices purs de phonologie, sans voir des lettres, ce n'est pas apprendre à lire ou écrire, c'est apprendre à écouter et manipuler les sons.

    Voir les lettres tout de suite permet de mémoriser la relation entre son et signe.
    La capacité d'abstraction de certains élèves est souvent sur sollicitée.
    J'ai souvenir dans les formations et également dans de nombreux manuels (Léo et Léa, par exemple, me vient en tête) de l'importance de mettre des supports visuels aux enfants.
    Une flèche pour installer le sens de la lecture de gauche à droite (pas évident lorsqu'à la maison on lit de droite à gauche), des points ou des traits (comme au jeu du pendu) pour symboliser les lettres, des jetons ou des ronds pour symboliser les sons, des arcs ou des cercles pour symboliser les syllabes.

    Je pense avoir mis en mots toute ma réflexion sur la lecture / écriture, tout ce qui me travaille depuis plusieurs mois. Et comment j'ai été convaincue de l'entrée par le graphème.


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