Hello,
Nous revoici nous revoilà pour une nouvelle année ! 

Pour moi ça sera ma 3ème année avec des CP. Trop chouette !

Pour cette nouvelle aventure, j'ai décidé sur un coup de tête d'utiliser la mascotte Taoki qui est présente dans mon école, pour mettre en place son "carnet de voyage" dans les familles.

Pour ma classe, ça sera TIKAO, le cousin de Taoki (afin d'éviter des remarques "Ah mais maîtresse il ne ressemble pas à Taoki, il a un gros nez, des yeux d'une autre couleur, 3 boutons au lieu de 2 sur sa salopette..." bref vous voyez le genre.)

C'est un système assez connu et pratiqué en maternelle.

Une première utilisation peut être faite en classe :
La peluche vit des moments en classe entière. On peut les "immortaliser" par des photos ou faire produire des dessins, ce qui est l'occasion de faire parler les enfants, afin de raconter ce qu'ils ont vécu dans une journée. D'abord à l'oral, soutenu par un dessin qu'ils auront produit ou les photos.
Puis c'est un prétexte pour écrire, des mots, des phrases, dans un premier temps collectivement, avec l'aide de la maîtresse (en dictée à l'adulte) et par la suite de manière individuelle.

Seconde utilisation dans les familles :
Après s'être familiarisés avec la mascotte, elle part chaque weekend dans une famille avec son carnet de voyage. C'est donc à l'enfant que revient la mission de produire (un dessin, un texte) et de rapporter et raconter ce qu'ils ont vécu lors de ce weekend, avec le soutien du support, illustré, écrit, d'une photographie ou d'un objet.

*Je vous partage*

J'ai remis à ma sauce un mot trouvé sur un blog pour les parents, à coller dans le cahier de liaison, pour les préparer à accueillir notre peluche.
Egalement une page de garde et d'explication pour le carnet de voyage de notre mascotte Tikao.

Ecrire à partir de 2 / 3 mots donnés :
N + V 
N + V + N
classe - chanter
souris - trotter - éléphant

Phrase à compléter
Le / la ... va à / au .... 
Un / une ... est sur ... .
Mon / ma ... est sous .... .

Dans... il y a.... qui ...
J'ai vu .... qui...

Imparfait :
Hier j'ai vu... qui ... -ait

Mon livre des "Je sais..."


Poésies :

Les 3 classes
Dans la classe
De Madame ...
On élève des ...

Dans la classe
De Monsieur ...
On élève des ...

La maîtresse est une sorcière
Si tu n'es pas sage ... Ulysse
Je te transforme en ... saucisse.

Etc !

Voir ce document :
https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Ecrits_courts/23/2/2-RA16_C2_FRA_3_situation_ecriture_635232.pdf 


Quelques idées d'outils à mettre en place

https://www.pedagogie.ac-nice.fr/dsden06/mdll/wp-content/uploads/sites/11/2019/11/Apprendre-%C3%A0-%C3%A9crire-des-textes-en-sappropriant-une-d%C3%A9marche-C2.pdf

Après un début d'année plutôt laborieux en production d'écrit, je vous livre ici quelques évolutions, quelques réflexions, quelques éléments sur ma manière de procéder pour faire progresser mes élèves.

Comme je l'ai expliqué dans un précédent article, dans une classe de CE1 avec des niveaux très hétérogènes, je souhaite donner à chaque enfant un travail à sa mesure, ce qui n'est pas mince affaire quand certains, en complète autonomie, n'encodent pas un mot, alors que d'autres produisent 6-7 phrases avec beaucoup d'imagination. Entre deux, des élèves qui produisent. Mais pas toujours des phrases, pas toujours quelque chose de compréhensible, et si c'est compréhensible par une maîtresse, pas toujours correct syntaxiquement, pas toujours segmenté en mots, pas avec tous les mots, pas avec la bonne orthographe.

Je pars d'une activité très connue : une image à décrire.
Plus tard il s'agira de plusieurs images séquentielles.
Pour l'instant j'utilise les images du site Récréatisse (jogging d'écriture CE1 )

Tout dans cette activité repose sur l'explicitation de la tâche, la mise en projet de l'élève, l'anticipation, .
On lui fournit des aides, on lui montre comment il fera quand il devra faire tout seul.
On lui donne des techniques, des stratégies, bref on étaye, on lui donne les clés principalement en amont, pour que plus tard, bientôt, il parvienne à faire seul ce qu'on aura fait d'abord tous ensemble, puis avec l'aide de quelques camarades dans un groupe où chacun essaye d'avancer, et l'aide de la maîtresse.

Nous commençons donc par installer les bases, en début d'année, d'abord collectivement.

Début d'année - septembre - octobre
En début d'année, les élèves avaient des mots à remettre dans l'ordre pour former un phrase.
Après quelques séances où tous les élèves avaient les étiquettes mots, je l'ai proposé seulement aux élèves qui le souhaitaient. Ceux qui étaient à l'aise pour se lancer et écrire sans étiquettes le faisaient directement. Dans tous les cas, même ceux qui avaient les étiquettes devaient, en plus, produire une autre phrase tout seuls.
Cette étape sera à revoir car ça n'a pas été un succès. Les élèves peu entrés dans la lecture ne parvenaient pas à remettre les mots dans l'ordre. Je pense qu'il serait plus efficace de prendre les élèves qui ont des difficultés en petit groupe dirigé, plutôt que de les laisser remettre les mots dans l'ordre en autonomie.
D'autres se contentaient d'ordonner les mots, mais ne passaient pas à la phase de production d'une phrase.

Réajustements : Novembre - décembre
A partir des grandes difficultés que mes élèves rencontrent, je vous livre mes solutions :

* Certains ne se lancent pas, ne savent pas quoi écrire. 
--> Un temps consacré en début de séance pour faire des phrases à l'oral.
Un temps assez long pour observer finement une image, donner des détails qui permettent d'enrichir les productions et de ne pas se contenter d'une seule phrase simple. Permet aussi de donner de la matière à penser à ceux qui peuvent écrire en autonomie.

* Certains écrivent avec une mauvaise segmentation des mots, ils ne séparent pas correctement.
--> Travail au préalable sur la phrase et la segmentation, en dictée et en production d'écrit.
Je m'inspire de la méthode de Catherine Huby (blog Bienvenue chez les ptits) : production d'une phrase collective, en partie en dictée à l'adulte.

* Aide orthographique - écrire juste
--> Lexique donné
Il ne restera à réfléchir qu'aux mots qui ne sont pas dans le lexique.

* Certains élèves sont perdus, ne savent pas produire une phrase à l'oral et la transcrire à l'écrit.
--> petit groupe de besoin


Je m'inspire de la méthode de Catherine Huby --> voir ici
http://doublecasquette3.eklablog.com/ce1-redaction-collective-d-une-phrase-a147404332

Elle fait des productions collectives très guidées dans un premier temps, afin de donner à voir, d'expliciter toutes les stratégies, que les élèves utiliseront ensuite individuellement.
Puis elle passe à des production individuelles. --> Voir là


et de la méthode de Zaubette CP --> voir ici et là et encore là
http://www.zaubette.fr/production-d-ecrits-au-cp-c-est-parti-a126919620

http://www.zaubette.fr/premieres-productions-d-ecrits-au-cp-a119112728

http://www.zaubette.fr/production-d-ecrit-au-cp-vers-moins-de-guidance-a182779098

Elle fait des productions d'écrit individuelles avec des étiquettes pour représenter les mots.

La séance commence par un échange collectif à l'oral sur l'image ou les images séquentielles.
Nous observons et commentons l'image.
Nous lisons collectivement le lexique, qui permet aux élèves de savoir quels mots ils pourront utiliser très facilement.

Après la phase collective, les élèves rédigent individuellement 3 à 5 phrases.
Je choisis un minimum de 3 phrases pour me laisser le temps de travailler avec mon petit groupe.
Les élèves en autonomie colorient l'image.
Après ce temps, ils viennent se faire corriger à mon bureau, puis repartent à leur place pour corriger / recopier les erreurs que j'ai pointées.

Pendant ce temps, je prends un petit groupe d'élève.
1) Dans une première phase, ils produisent une phrase collective, avec mon aide.
Ils choisissent la phrase qu'ils vont tous écrire. On part de la proposition d'un élève, en général assez simple, et chacun ajoute ou corrige de manière à obtenir une phrase un peu plus riche.
Ex : Le chien sur la niche. --> Le chien est dans la niche. --> Non, le chien est couché devant la niche. --> Le petit chien dort devant la niche. Ils la répètent une fois.

2) Segmentation de la phrase et compréhension de ce qu'est une phrase = séparée en mots :
Sous leur dictée, je trace le squelette de leur phrase (des traits de la longueur des mots) sur une grande feuille / sur un tableau / sur une ardoise. J'attend qu'ils dictent lentement la phrase, en segmentant bien les mots, en attendant que je trace les traits. Cette activité permet de leur faire comprendre que chaque trait correspond à un mot, que la phrase n'est pas une suite orale de sons.
On peut aussi travailler avec des jetons, des étiquettes papier ou plastifiées. Personnellement je travaille avec les traits par facilité, parce que cela me permet de faire écrire n'importe quand, sans avoir besoin de préparer le matériel. D'ailleurs quand les élèves écrivent seuls (dictée, production) je préfère qu'ils ne soient pas habitués à avoir obligatoirement des étiquettes préparées par la maîtresse.

Ensuite, ils redisent la phrase ensemble, en pointant simultanément le trait pour chaque mot. J'interroge deux ou trois élèves pour redire la phrase de mémoire en pointant chaque mot, avec comme seul appui le squelette de la phrase.

Dans cette activité, tout est dans l'anticipation !
Cette étape me semble importante parce qu'elle permet à l'élève de bien mémoriser la phrase et d'être ensuite plus autonome quand il devra écrire seul.
Lors de la phase suivante, bien que je les aide, la tâche devient  plus complexes et il n'est pas rare que les élèves se "perdent" dans le cheminement de leur pensée. 
Pour la suite, ils vont zoomer sur chaque mot, s'attarder sur chacun et réfléchir à la manière de les écrire :
- soit des mots à encoder très facilement, en partie mémorisés : le la je il
- soit des mots qu'ils connaissent par coeur (petits mots comme elle - un - une - avec - dans), qui ne nécessitent pas un gros effort d'être encodés entièrement car ils sont mémorisés.
- soit des mots à encoder
- soit des mots du lexique (mots présentés dans la première phase).

Vous voyez donc qu'à ce moment, il es important de bien se souvenir de la phrase en entier.
Après un moment de concentration sur un mot très précis (surtout ceux qui doivent être encodés), l'élève pour passer au mot suivant, a besoin de se remémorer la phrase.
Ce n'est pas facile pour ces élèves en difficulté, qui ne parlent pas forcément français et produisent parfois une syntaxe et une structure de la phrase incorrecte.


3) Ils écrivent chaque mot, un par un, sur leur ardoise. On redit la phrase et on commence par le premier mot
- Certains mots sont dans le lexique (je les laisse chercher, se débrouiller un peu tous seuls pour identifier les mots, je valide leur réponse s'ils le demandent, je corrige si ce n'est pas bon).
- Certains mots ne sont pas dans le lexique, je leur dis alors qu'il faut les fabriquer. Dans ce cas, ils encodent le mot sur leur ardoise, ils s'entraident, ils comparent, ils se corrigent.

4) Ensuite ils recopient leur phrase au propre sur leur cahier.

5) Après cette étape très guidée, je refais exactement la même démarche, mais cette fois chacun écrit sa propre phrase. Ils sont donc un peu plus autonomes. Chaque élève me dit sa phrase, je trace les traits correspondants aux mots sur leur propre ardoise. Ils cherchent ou encodent les mots. Je reste auprès d'eux, pour les aider, mais puisqu'ils sont plusieurs, mon attention est partagée entre eux.
Je valide et je corrige une fois la phrase écrite sur leur ardoise et ils recopient.
Ils recommencent la même chose pour une troisième phrase, mais cette fois-ci je les laisse beaucoup plus en autonomie, ils tracent eux-mêmes les traits s'ils le peuvent. Sinon je le fais avec eux, mais ensuite je ne les aide plus.

3) Enfin, je me détache du groupe de besoin pour me consacrer aux élèves en autonomie.
A partir de ce moment, je ne suis plus disponible pour mon petit groupe.
Les autres élèves viennent me voir dès qu'ils ont fini le "contrat" de 3 à 6 phrases et je me concentre sur la correction de leurs phrases. Ils retournent à leur place pour corriger.
Ils reviennent plusieurs fois si besoin pour les phrases suivantes.

4) Correction et aide en direct :
Lorsqu'ils ont fini (lorsqu'ils ont corrigé les erreurs que j'ai pointées), les élèves viennent poser leur cahier sur mon bureau. Je retiens les deux premiers élèves à mon bureau pour les corriger et je renvoie les autres à leur place. Ils vaquent à leur occupation (coin art, rallye copie, lecture, exposé, autonomie). Parfois, ceux qui ont fini vont aider un élève qui a besoin, du petit groupe ou pas.
Je prends les cahiers dans l'ordre où ils sont posés, je les appelle alors 2 par 2, en prévenant le camarade qui viendra après, puis je corrige alors en direct chaque cahier avec l'enfant. Quand j'ai fini, je redonne son cahier corrigé pour que l'enfant le range.
Le copain d'après est déjà là, ce qui me permet de ne pas perdre de temps, et j'appelle le suivant pour qu'il se prépare et vienne au bureau. Celui qui est après arrive au bureau et il suit la correction.

5) Correction après.
Enfin les élèves "restant", ceux que je n'ai pas corrigés en direct, viennent poser leur cahier ouvert sur ma table, et je les corrige pour le lendemain.
J'avoue qu'en l'écrivant noir sur blanc, je remarque que c'est injuste pour les "restant" qui n'ont pas pu bénéficier de la correction en direct, alors que d'autres élèves sont parfois venus 2 ou 3 fois et ont eu ma correction afin que leur texte soit parfait. Et bien souvent, ce sont les élèves les meilleurs.

Catherine Huby propose dans un article une manière de voir tous ses élèves, selon un ordre (toujours le même) afin de ne léser aucun élève.
En effet, souvent on privilégie les élèves les plus en difficulté (normal, me direz-vous... Hé bien, est-ce vraiment si normal ?) ainsi que les bons élèves, les meilleurs, du fait de leur motivation intrinsèque, leur dynamisme naturel, leur envie de montrer leur travail, leur facilité à créer une relation avec l'enseignant, leur rapidité à faire le travail (ils ont fini en premier donc ils viennent se faire corriger en premier).
N'est-ce pas profondément injuste ?
Il est certain que certains élèves moyens, le "ventre mou" comme dirait ma directrice, aurait bien besoin aussi d'aide et pourtant on les voit beaucoup moins que les deux groupes "extrêmes" de nos classes.
 
Dans sa technique, elle explique que la correction d'un élève profite également à l'élève suivant (qui attend son tour juste à côté) ainsi il entend certaines explications.

Bonjour,

La production d'écrit est toujours un sujet qui m'intéresse beaucoup.
C'est une activité très complexe, qui convoque beaucoup de savoirs très variés, et simultanément.
J'e suis avide de lire de nouvelles pistes, surtout car c'est un domaine où je galère, en classe comme dans la préparation.
Je suis toujours en recherche de techniques pour améliorer mon enseignement.
Je recherche aussi des éléments de progression, car je rencontre des difficultés chaque année pour préparer cette matière. 

La gestion de l'hétérogénéité dans une classe de 25 à 30 est un vrai casse-tête pour moi.
Je suis jeune dans le métier, j'ai lu plusieurs articles ou ouvrages sur le sujet, mais je n'arrive pas encore à adopter pour de bon une démarche, que je garde sur le long terme.

En CP et CE1, j'observe qu'il est très difficile pour certains élèves de passer de l'encodage (de mots) à la production de phrase.
A cela vient s'ajouter le fait de gérer la différence de niveau entre les élèves. Il est difficile pour moi de les aider, chacun à leur niveau, d'apporter les aides nécessaires en même temps, nombreuses et très diverses selon les enfants. 

- Entre ceux qui encodent difficilement un mot (travail sur la technique pour encoder les sons qu'on prononce, en commençant par le premier, dans l'ordre, sans oublier un son, sans confondre avec un autre, en réussissant à trouver la bonne lettre pour le transcrire, sans parler du choix du bon graphème qui sera au début donné par la maîtresse).
- Ceux qui sont plus ou moins capables de dépasser le "1 mot" et essayent d'écrire une phrase, en tous cas qui sont "en chemin", mais apprennent à segmenter les mots, font des erreurs sur les correspondances lettres-sons et bien sûr d'orthographe.
- Ceux qui écrivent une phrase en maîtrisant bien ces correspondances, à la syntaxe correcte, mais qui ont besoin d'une aide en orthographe (orthographe lexicale, accords, conjugaison des verbes, homophones).

Ici je ne vais pas parler de l'encodage de mots. J'ai déjà écrit cet article sur le sujet.
Ni des rédactions, productions d'écrits ou autres jogging d'écriture, où on lance les élèves avec un sujet.
Chose que l'on réalise parfois dans les (bonnes) classes de CE1, CE2 et CM.
Je vais plus précisément parler de cet entre-deux. Quand on commence à faire écrire des phrases à nos élèves (que ce soit sous la dictée ou avec une phrase produite à l'oral, collectivement, puis mise à l'écrit).

Les deux principales compétences mises en jeu dans ce passage, cet "entre-deux" sont :
1) de segmenter la chaîne orale en mots, donc de séparer les mots ;
2) de respecter les règles de majuscule en début de phrase, aux noms propres, respecter la ponctuation, mémoriser et commencer à exercer sa vigilance orthographique, sur l'orthographe lexicale tant que grammaticale.

Je vais donc parler ici des activités menées en classe pour apprendre à écrire juste.
On parle donc de la dictée d'apprentissage (et pas d'évaluation) ou encore de la production d'une phrase orale collective, puis de son écriture très guidée.
Cette pratique est très bien expliquée sur différents blogs, sur lesquels je vous renvoie si vous êtes intéressés par le sujet.
Les lectures à la base de ma réflexion sur la production d'écrit sont :

* cet article de Zaubette, plutôt pour du CP voire début CE1, qui présente sa façon de procéder en production d'écrit en CP, d'abord collective puis avec des étiquettes individuelles, ou encore celui-ci.
Plus centré sur la 1ère compétence : segmenter en mots.
Pour le travail sur l'orthographe, ici les élèves disposent d'un lexique qui leur permet de piocher des mots et d'écrire juste du premier coup.

* cet article de Catherine Huby, sur la production d'écrit d'une ou quelques phrases en collectif (ici en CE1, mais on peut reproduire la même démarche en fin de CP sur des phrases moins longues).
Qui aborde également la segmentation en mots, mais qui va plus loin dans l'approche orthographique.
A compléter avec tous les autres articles traitant de l'orthographe graphémique au CE1, la dictée d'apprentissage, sur le même blog.

***

La première étape est donc d'apprendre à nos élèves à bien segmenter la chaîne orale en mots lors du passage à l'écrit.
Petite remarque : C'est une étape parfois bien difficile pour certains élèves.
Cela se fait en même temps qu'on leur apprend le concept de mot : une unité qui a un sens, à la différence des syllabes qui n'en ont pas.
C'est difficile, surtout si au CP on passe beaucoup de temps sur la lecture et l'écriture des syllabes (qui n'ont pas de sens) et qu'on tarde à lire des mots. Les enfants peuvent vite croire que lire et écrire, c'est lire et écrire des syllabes.
On y arrive, à la longue, à force d'expliquer et d'utiliser chaque jour le vocabulaire, notamment en lecture "Chacun va lire à voix haute, allez Bidule, tu commences par lire la ligne de syllabes", "Nous passons aux mots", "Maintenant on lit les phrases".
J'ai observé très nettement cette année les progrès de mes élèves dans ma classe de CE1.

Pour segmenter, donc, on peut utiliser soit un outil individuel, comme les étiquettes plastifiées, soit un outil collective, comme tracer le squelette / l'ossature de la phrase (que de mots morbides !)
On fait aussi compter les mots, ceux dans des phrases qu'on lit, ou dans celles que l'on s'apprête à écrire.
 
Je viens de lire un document intéressant à propos de ce qu'on peut mettre en place pour apprendre aux élèves à écrire correctement.
Cela peut être utilisé en dictée ou dans une production d'écrit collective, très guidée.
Ce qui m'intéresse particulièrement, c'est le passage par le geste (la mémoire kinesthésique est sollicitée) pour des notions.

Le lien a été mis dans cet article sur le blog de Chat noir.
C'est un document présentant une démarche de l'équipe de circonscription.
Il est sur ce site (académie de Grenoble) où vous pourrez également trouver d'autres ressources, je vous mets le lien directement vers ce document.

Peu importe les gestes utilisés, pourvu qu'ils soient adaptés à notre pratique de classe.
Pour ma part, je pense en modifier quelques-uns.

Les bras grands ouverts (en hauteur) pour rappeler la grande taille de la majuscule.
Je préfère le poing (main fermée) qui donne comme un coup de tampon, plutôt que les mains croisées, pour rappeler le point.
Les mains croisées me semblent intéressantes pour signifier une lettre muette (car c'est le signe que j'utilise en classe, quand j'écris au tableau).
Je pense également à utiliser le geste du "cassé" de Brice de Nice, pour rappeler la séparation entre les mots.
C'est un geste qui me fait davantage penser à la barre ou le slash /,  utilisée et dans exercices de séparation des mots pratiqués au CP, et à mon code de correction quand les mots sont collés.

Viennent ensuite les notions grammaticales comme le pluriel.
Je préfère la version "lever les deux mains" pour garder le sens de "plusieurs mains, c'est du pluriel" plutôt que les mains écartées.

J'avais déjà lu il y a quelques temps un document présentant la même démarche, qui utilisait également des gestes.
Je l'ai un peu pratiqué en classe, mais je n'ai pas encore suffisamment intégré la démarche pour que ça devienne quotidien.


* Par la suite, on va plus loin et on aborde davantage l'orthographe grammaticale.
A partir du moment où les phrases sont bien segmentées en mots, où le code est bien acquis, les élèves savent écrire, les difficultés ciblées changent. Avant on explicitait l'orthographe grammaticale, maintenant on attire l'attention des élèves pour qu'ils cherchent, justifient et expliquent eux-mêmes.

Sur le même site, voici un document présentant la suite de la démarche, plus ciblée sur l'orthographe grammaticale.
Ce qui m'intéresse dans ce document est le fait d'entourer en couleurs les différentes natures de mots et l'usage des flèches pour repérer les accords. C'est ce que je pratiquais les années précédentes en CE2 ou CM1.
Mais je n'utilisais pas de code couleur.
On peut faire le lien avec les couleurs utilisées dans les maisons des mots.

Je trouve cela important également de faire comprendre la notion de groupes dans la phrase :
Quels mots vont ensemble : le pronom est suivi d'un verbe, le déterminant est suivi d'un nom, parfois on y ajoute un ou plusieurs adjectifs.

Je pense donc tester ces techniques en cette fin d'année, lors des dictées guidées.
Dites-moi si vous aussi vous utilisez des gestes ou des codes pour apprendre à vos élèves à écrire correctement.
Bonne semaine !

Lundi, je vais proposer à mes élèves de CE1 une production d'écrit sur les animaux domestiques.

Pour ceux qui ont un animal, je leur proposerai de le décrire, donner son nom, dire ce qu'il aime faire.

Pour ceux qui n'ont pas d'animal, je leur proposerai d'imaginer s'ils en avaient un.

***

Pour mes apprentis-lecteurs, je vais proposer des étiquettes.
Une première phrase avec des étiquettes où il faut choisir de quel animal on veut parler.
Puis plusieurs phrases "standard", avec des mots à remettre dans l'ordre.

Voici le doc.

Deuxième partie sur ma réflexion sur la production d'écrit.

Je me heurte à une grande hétérogénéité dans ma classe.
Seulement je souhaite trouver une façon de faire qui à la fois :
- permette à chacun de progresser à son niveau.
Les plus faibles, mais AUSSI les plus à l'aise.
- soit commune à toute la classe.

Il y a 2 semaines, j'avais testé (avec succès) la méthode proposée par Catherine Huby sur son blog "Bienvenue chez les p'tits".
ce1-redaction-collective-d-une-phrase
Pour résumer, on écrit un texte pour toute la classe, puis chacun le recopie.

♥ La première partie se passe à l'oral collectif.
A partir d'un échange à l'oral, les élèves, ensemble, fabriquent une phrase à l'oral, qui est dictée à l'adulte. L'adulte prend en charge de transcrire au tableau le squelette de la phrase.

♥ Puis dans un deuxième temps, les élèves construisent les mots qu'ils savent écrire / qu'ils peuvent encoder seuls. Ils epellent à la maîtresse les mots simples (par exemple la - une - tarte - banane - table - mange...)
C'est la force de sa méthode. On encode les mots ensemble.
Puis la maîtresse complète avec les mots plus compliqués, et explique en même temps les notions de grammaire nécessaires (-s aux noms ou -ent aux verbes, du pluriel).

♥ Enfin les élèves recopient dans leur cahier. Pour ma part, j'avais ajouté une difficulté, celle d'aller chercher dans ses outils des mots représentés à leur place par un dessin.

Je vous laisse découvrir sa façon de faire plus précisément, avec ses mots, ses détails, en allant sur son site.

***

Cette méthode a bien réussi dans ma classe, à mon grand étonnement. Même les élèves en difficulté sont parvenus à aller chercher dans leur outil les mots dont ils avaient besoin.

Toutefois cela ne me satisfait pas complètement dans le sens où les bons élèves ne sont pas réellement en production d'écrit.
Ca les limite forcément, alors qu'ils sont carrément capables d'écrire ces phrases, seuls, voire d'autres phrases plus riches et longues.
Oui, elles comporteraient forcément des erreurs. Mais ce seraient LEURS phrases !

Ils passent plus de temps avec le groupe classe, bien sûr en aidant, mais aussi en attendant impatiemment le moment où ils pourront enfin écrire leur texte dans leur cahier. Et je n'oublie pas non plus leur air déçu quand ils comprennent qu'ils ne vont pas "inventer" leur propre phrase, mais juste recopier ce qu'on a fait au tableau. Bon.


Je suis donc encore en réflexion...
Je pense partir de structures répétitives (comme le propose apparemment Réussir son entrée en production d'écrit) et faire changer plusieurs mots (avec un lexique) pour que chacun invente sa phrase.
Je pense aussi à faire un mélange entre la méthode où on écrit la phrase en commun, et pourquoi pas laisser les bons élèves en autonomie, pour produire leur phrase.

En ce mercredi après-midi (de déprime) je reviens sur ce que j'ai proposé cette semaine à mes élèves, et qui n'a pas bien fonctionné.

Pour rappel, j'ai cette année une classe de CE1 très hétérogène (aux allures de CP-CE1) avec :

- 12 élèves apprentis-lecteurs :
parmi eux, des élèves en grande difficulté sur l'encodage et la lecture de syllabes simples et de mots. pour certains ça progresse doucement, donc c'est encourageant, mais ça reste un niveau très bas (on commence à être bon avec des mots comme "moto", "ami" ou "papi" mais il reste des erreurs pour encoder des mots simples un peu plus longs comme "banane, patate, tomate, mardi").

les élèves restants, sur ces 12 élèves, lisent des mots et encodent, mais c'est encore fragile, lent, et il y a des erreurs, des oublis, des inversions de lettres (cra car), des confusions entre m/n ou b/d ou f/v... Ils ont des difficultés à dépasser le stade du mot, lire une phrase représente un gros effort.
Plusieurs ont du mal à se concentrer, écouter les consignes, sont souvent perdus quand tout le reste de la classe se met au travail, ne savent pas quoi faire... Bref ils sont peu présents, peu autonomes... 

- 14 élèves lecteurs, plutôt bons dans l'ensemble (voire très bons) et assez à l'aise à l'écrit. Motivés, joyeux, consciencieux, avec l'envie de bien faire, prêts à se corriger 3 fois de suite pour que le travail soit parfait...
Bref génial d'avoir des élèves comme ça (je les adore !) mais également fatiguant car toujours en demande d'attention, de reconnaissance et félicitations. 

J'ai donc testé cette semaine un travail différent pour mes deux groupes :
- une activité d'encodage de mots pour mes 12 apprentis lecteurs (avec toute l'hétérogénéité qu'ils comportent également).
- une activité de production d'écrit pour les 14 autres, d'abord en autonomie pour le 1er jet.

Le bon côté, c'est que tous mes élèves, étaient au travail ! Halleluia !!!
Un seul qui a commencé le travail, mais s'est vite déconcentré, regardé le plafond, les mouches, tripoté sa gomme, taillé son crayon, a compté ses doigts comme dirait l'autre...

Les problèmes que j'ai rencontrés :
Du côté de l'encodage
* des élèves qui sont au travail, oui, mais qui de réussissent pas à encoder tous les sons (sur des mots simples comme ami - café - carré - rat - tapis)
* pendant que d'autres ont fini en 5 minutes, mais avec plein d'erreurs de type lettre muette, double consonne... bref des choses qui demandent la présence d'un adulte pour corriger.
* et le pire je trouve, des élèves qui, même s'ils ne le disent pas, sont frustrés de ne pas faire la production d'écrit comme les autres. De se retrouver dans le groupe des "non lecteurs". Donc nécessité de les passer dans un groupe intermédiaire...

Du côté de la production d'écrit
* des élèves qui demandent sans cesse "maîtresse comment on écrit ça ?" et moi qui leur dit de faire un trait à la place du mot, et que je leur montrerai comment on écrit correctement ce mot le lendemain.

Bref je ne renouvellerai pas ces deux activités en même temps.
Je trouve ça plus intéressent de travailler la production d'écrit avec tout le monde. En donnant des outils pour écrire.
Je suis encore en recherche sur le production d'écrit.