Je continue à partager mes réflexions, suite à la lecture de Du parler au lire.

Un passage qui m'a particulièrement intéressée est le passage du déchiffrage à la compréhension.
Cela rejoint en partie le débat sur le choix des méthodes :
la méthode alphabétique (apprendre le code b+a = ba) et la méthode globale (partir du texte et mémoriser des mots).

* Quelques éléments de réflexion : 
On sait que la lecture experte (celle des bons lecteurs ou des adultes) est une lecture globale, car les mots, rencontrés de nombreuses fois, ont été mémorisés. Nous, adultes, n'avons plus besoin de décoder les mots que nous lisons, à part quelques exceptions. C'est vrai chez nous comme chez nos élèves, à force de rencontres avec les mots, la mémorisation se fait automatiquement.

Petite remarque : Cela ne veut pas dire que nous devons apprendre à nos élèves à reconnaître les mots globalement. C'est à force de rencontres et de décodage, analyse de la composition du mot, que la mémorisation se fera, et non pas seulement en présentant le mot à de nombreuses reprises, comme si on montrait un flashcard à mémoriser, sans offrir les clés pour décoder et encoder ce mot.


Toutefois il existe certaines différences, certains degrés dans les approches globales :
- Certains pensent que le simple fait d'avoir un environnement riche en lecture - dans la quantité, dans la qualité, dans la variété des genres, des thèmes abordés, des sujets et des registres - de multiplier les lectures et donc les rencontres avec les mots, suffit à faire mémoriser ces mots.
- D'autres pensent au contraire qu'il faut exercer les élèves, avec des activités spécifiques qui sont différentes de la lecture courante, qui ressemblent plutôt à reconnaître les mots dans un corpus de mots proches etc...

Il y a plusieurs façons d'envisager la méthode globale. 
* Un des postulats est qu'il faut entraîner à reconnaître les mots entiers, en augmentant le nombre de mots connus et que cette mémorisation permettra aux élèves d'accéder directement à la signification du mot.
 Cette approche repose sur la capacité du cerveau à mémoriser un grand nombre de mots, ce qui dépend :
de la maturité, de la capacité, du niveau de fatigue du cerveau ; de la fréquentation de l'écrit et la rencontre répétée d'un grand nombre de mots.
Mais ce travail à partir de mots mémorisés présuppose que les élèves aient mémorisé un corpus de mots assez étendu. Il n'est pas réalisable pour des jeunes élèves qui n'ont pas une longue expérience de lecture. Il va d'abord falloir leur faire rencontrer des mots à de nombreuses reprises, pour qu'au fur et à mesure, ils les mémorisent globalement. Et cela limite considérablement les phrases que les élèves seront en mesure de lire. Ainsi les élèves ne seront pas capables de lire des textes de littérature avant un long temps, celui nécessaire pour mémoriser un nombre de mots très conséquent. Ils ne liront que des textes fabriqués pour eux à partir de leur corpus de mots.

Cette manière de considérer la lecture est enfermante. Cela ne donne aucune clé pour lire des mots inconnus et lire tout. Tout support, tout domaine, tout sujet avec son vocabulaire spécifique (l'exemple le plus parlant est la publication scientifique, mais c'est valable pour tout texte un peu spécialisé dans son domaine). Il est impossible, même pour un lecteur expert, adulte, de mémoriser tous les mots de la langue. Il faut donc apprendre des clés universelles, qui vont permettre de lire TOUS les mots imaginables.
La capacité à décoder est indispensable pour tous les mots inconnus que l'on rencontre tout au long de sa vie, et principalement pour les plus jeunes qui ont moins de vocabulaire. 
A moins qu'on ne lui fasse lire que des textes construits POUR LUI, avec uniquement des mots connus dans son corpus. Quelle diversité !

Le décodage reste valable même chez les lecteurs experts, pour des mots peu ou jamais rencontrés, qui n'ont pas été mis en mémoire, comme des noms scientifiques, noms de médicaments, comme les cite Gad Elmaleh dans ses sketchs (flurbiprofène ou guronzan ), noms propres, mots étrangers... Nous sommes les premiers à retrouver les mêmes difficultés que les enfants apprentis lecteurs, lorsque dans un roman ou une pièce de théâtre apparaît un nom russe (lire Tchékov... insupportable avec les 3 noms illisibles, qu'on ne mémorise pas facilement et surtout interchangeables et) ou scandinave (les meubles Ikéa !!!)
Il faudra dans ce cas recourir au déchiffrage (découpage) par syllabes ou par lettres. 

* D'autres utilisent un départ global pour mémoriser des mots, puis procèdent par analyse, soit au niveau de la syllabe, soit au niveau des lettres. Le nombre de mots à mémoriser et des syllabes est également conséquent.

Ils partent de la mémorisation d'un corpus retreint de mots-supports, contenant toutes les syllabes possibles. Pour déchiffrer un mot nouveau, on procède alors par l'analyse / le découpage de ce mot en syllabes connues puis le recomposition de ce mot à partir des syllabes (mange = man de maman, ge de orange).
Ce qu'on appelle "méthode mixte" a un départ global, avec la mémorisation d'un corpus de mots dont les mots-outils, puis prend la direction d'une méthode alphabétique, cette fois avec de découpage / l'assemblage des graphèmes, soit par la synthèse (b+a = ba) soit par l'analyse (ba ---> b + a).

La lecture globale est donc utile comme un objectif final. Selon moi, elle ne constitue pas le départ de l'apprentissage de la lecture mais la finalité.

A ce propos, Laurence Lentin a une position ambigüe, dans le sens où elle critique l'approche globale et en même temps préconise la recherche de la signification avant d'enseigner le code.

D'un côté, elle critique la méthode globale et l'approche analytique au niveau de la syllabe qui en découlent :
Elle évoque l'activité qui consiste à mémoriser des mots entiers (la quantité de mots à mémoriser est à questionner), puis à en déduire des syllabes.
Puis lors de la découverte d'un mot, à l'analyser, le découper en unités plus petites et chercher à l'intérieur des syllabes.
Elle prend l'exemple du mot "logement" qui peut être découpé puis reconstitué à partir des syllabes des mots "horloge" et "garnement" ou bien, "loto" et "sagement".
L'accès au sens est bien éloignée et difficile à obtenir. Cela demande un effort pour se détacher du sens des mots-supports. Il faut écarter les significations (horloge / garnement) et ne garder que la matériau oral, puis reformer le mot dans sa tête. On part de ce nouveau mot, de ce nouvel assemblage de syllabes (loge + ment) il faut en le prononçant ou subvocalisant trouver la signification de ce mot.

D'un autre côté, elle critique également l'enseignement du code alphabétique comme apprentissage premier, ou préalable à la lecture :
Elle dit à plusieurs reprises que l'apprentissage du code (déchiffrage) n'est pas premier, mais vient en deuxième position dans l'apprentissage de la lecture.
Elle explique que le lecteur expert (ou l'élève bon lecteur) ne lit pas le mot jusqu'au bout. Il est d'abord à la recherche de sens, il est d'abord dans une position d'anticipation et de suppositions par rapport au texte qu'il vient de lire.
Cela rejoint et complète d'une manière inattendue ce que j'avais observé dans ma classe et partagé sur ce blog.

Voilà ce que j'écrivais :
"- Deuxièmement (et là c'est plus "grave") cela peut faire croire aux élèves que lire, c'est essayer de deviner l'histoire. La fameuse "devinette" qu'on observe chez nos élèves !"

Et bien aujourd'hui je reviens sur ma conception de l'époque. Oui, quand on apprend à lire, il est évident que l'enfant doit chercher à comprendre l'histoire. Et pour cela il va utiliser deux techniques simultanées et surtout faire un va et vient entre ces deux méthodes qui se complètent :
     1- décoder le mot (un travail fatiguant qu'on peut associer aux jeux avec des codages de symboles qu'on faisant quand nous étions petit : le rond = o, le carré = a, la spirale = l, le triangle = e, le bâton = l, le coeur = r, l'étoile = é... allez, essayez de trouver la phrase.)
     2- comprendre, chercher le sens, parfois donc essayer de deviner en anticipant ce que pourrait vouloir dire la phrase, mais bien sûr en se basant sur les premières lettres qu'on a trouvées par le décodage.

Par exemple, très récemment, j'ai fait un jeu d'escape game.
Grâce au code, je devais trouver une adresse.
J'ai commencé à décoder : n e u ... j'en ai déduit neuf, parce que je devais trouver le numéro de la rue.
Ensuite r u (j'en ai déduit rue et je n'ai pas cherché à vérifier le e)
Puis r o g e r s a l e n (j'ai vite trouvé qu'il s'agissait de la rue Roger Salengro).

Comment est-ce que je m'y suis prise ?
Comment ? J'ai commencé par décoder, le début des mots.
Puis j'ai deviné avec les éléments que j'avais.
Pourquoi ai-je trouvé ces mots facilement ? Pourquoi je n'ai pas eu besoin de tout décoder jusqu'au bout ?
Parce que je connaissais le nom "Roger Salengro", tout comme je savais que je cherchais une adresse, donc un numéro et une rue.
(C'était la bonne réponse, j'ai gagné l'escape game !^^, mais surtout ça m'a permis d'avoir cette petite réflexion sur la lecture^^)

Le mot "deviner" est intéressant car il suppose que cette devinette se fait au hasard.
Toute la nuance est là.
Non, deviner (quand on lit) ne se fait pas au hasard, mais se base sur le décodage.
En effet, les élèves doivent développer l'envie et les stratégies pour comprendre ce qui est écrit.
Pour cela, c'est là que le décodage intervient, ils vont bien entendu s'appuyer sur le texte, les mots, les lettres, qui eux sont immuables.

Une petite parenthèse sur la présence de certaines images qui "donnent la réponse" en représentant exactement ce qui est écrit dans la phrase. Celles-ci, en montrant, en racontant par le dessin, ce que l'élève aurait dû / pu découvrir en lisant, lui fournissent une aide trop grande, une réponse trop rapide bien avant que l'élève se questionne, entre dans la lecture, fasse l'effort de procéder au décodage.
Bien sûr il comprend, mais cela, ce n'est pas lire (à moins qu'il ne "lise" que des BD ou albums sans parole). Comment fera-t-il quand il n'y aura plus d'image ?
Ce n'est pas le cas de toutes les images, certains soutiennent également les efforts des élèves pour lire, ou fournissent des éléments pour comprendre l'implicite, les relations de cause à effet. 

Le lecteur est donc à la recherche de sens, il essaie de deviner et de comprendre, mais il s'appuie sur le matériau qu'il a compris par le décodage.
Pour y accéder, il commence à lire le premier mot. Il s'appuie bien sur une activité de décodage, qui reste le premier accès au mot.
 
Pour autant, le bon lecteur ne déchiffre pas le mot jusqu'au bout (à la condition que ce soit un mot connu).
Comme je l'ai décrit, il s'appuie sur le début du mot pour anticiper ce qu'il va lire, émettre des hypothèses.

Regarde, nous avons lu "Le chat mange la sss... sss..."
Que peut manger le chat à ton avis ?
Il peut et doit à ce moment anticiper la lecture (c'est à dire prévoir ce qu'il va découvrir après) et émettre des hypothèses.
Pour cela, il doit avoir recours à la signification de la phrases ET au texte lui-même, ici la lettre S.
Il faut absolument commencer par s'appuyer sur la première lettre. En effet si on enseigne à nos élèves de faire des hypothèses sans s'appuyer sur des éléments concrets du texte, ils vont développer l'habitude de "deviner".

*Un élève qui ne s'appuie pas sur le texte, mais que sur le sens :
Si on ne s'appuie pas sur les lettres, on laisse l'enfant partir dans son imaginaire, dans un champ de possibilités très large, dans des hypothèses très éloignées de la réalité (du lait, un oiseau, du jambon, on peut y passer des heures... la seule solution efficace reste de se confronter au texte et de lire véritalement).

* Un élève qui n'a pas recours au sens de ce qu'il lit : 
On a parfois des élèves qui font des hypothèses et d'après nous, sortent des mots comme ça, de nulle part, sans tenir compte du sens.
sssss.... soustraction, superman.

Un élève dans ce cas peut tout à fait se contenter de :
Le chat mange la soustraction. (oh oui tiens, la maîtresse n'arrête pas de répéter ce mot en ce moment, ça doit être important).
ou
Le chat mange la spectacle. (si en plus de ne pas s'appuyer sur le sens, il ne s'appuie pas sur la marque grammaticale du féminin LA ou ne connait pas le genre de spectacle.)

Ils se contentent de ces phrases sans le moins du monde être gênés par le manque de sens de ce qu'ils viennent de lire / dire. Il faut dans ce cas les interroger sur la compréhension de ce qu'ils lisent: est-ce que ça veut dire quelque chose ? Est-ce qu'ils imaginent, voient les personnages, se font le film de l'histoire dans leur tête ?


A ce stade, on a donc des hypothèses, parfois nombreuses, sous réserve que ça soit possible en fonction du sens. 
sssss comme... souris ? sardine ? salade ? soupe ?
L'éventail des possibilités se réduit avec quelques réflexions :
Ce sont des choses qui se mangent. Mais qu'un chat peut manger --> soupe, salade, c'est peu probable...
Mais souvent si on est sûr de la probabilité de notre solution, une seule hypothèse : souris...

Ce sont souvent des mots qui appartiennent au contexte de la lecture (chat et souris, ça va souvent ensemble) ou au contexte de la classe, par exemple des mots rencontrés récemment (Tiens, on a lu un livre où la sorcière Kroquela fait de la soupe ! La soupe ça se mange, ça peut marcher).

Allez, soyez honnête, avouez que vous aussi, vous avez déjà anticipé et émis l'hypothèse que la phrase serait "Le chat mange une souris" alors que jamais le mot "souris" n'était écrit. J'aurais tout aussi bien pu écrire "Le chat mange une sardine"... héhé ! Tout le monde serait tombé dans le panneau.

C'est à ce moment qu'intervient la deuxième étape, celle de la vérification, par le déchiffrage réel du mot.
Ici, la maîtrise du code alphabétique devient indispensable pour réellement décoder le mot, vérifier son hypothèse. Vérifier, c'est à dire se confronter à la réalité immuable du texte, et confirmer (j'avais bon) ou infirmer (je m'étais trompé) et donc renoncer à son hypothèse.
L'élève va donc regarder les lettres suivantes :
sa...
Et non, "sa" ne peut pas être le début de "souris". Je dois donc renoncer à mon hypothèse, et éventuellement en chercher d'autres. Sa : salade, sardine.

Un élève qui ne va pas procéder à la vérification de son hypothèse va essayer de "deviner" ou dire des réponses
"au hasard" et rester sur son hypothèse, même si elle n'a pas de sens.
C'est comme ça que des enfants vont lire "souris" au lieu de "sardine".
Mais aussi "chat" alors qu'il est écrit "chasse" ou "maman" pour "mamie".

Cette activité mentale d'anticiper, faire des hypothèses, PUIS la vérifier ensuite, n'est possible QUE si les élèves ont des hypothèses lors de la lecture.
Or, ce n'est pas le pas de tous les élèves.
En particulier des élèves peu à l'aise à l'oral, qui ont peu de connaissances (expérience du vécu, connaissance du monde ou intertextualité) ou ne font pas le lien, ne font pas l'opération mentale d'aller chercher dans leur vécu et leurs connaissances du monde qu'un chat mange des souris, ou que, lorsqu'on lit un conte, dans une forêt il y a souvent un loup. 
Et encore moins pour des élèves non francophones.
C'est pourquoi la capacité à anticiper, faire des hypothèses et s'appuyer ensuite sur le texte pour vérifier, est à entraîner chez les élèves, tant à l'échelle du texte (que va-t-il se passer après ?) qu'à l'échelle d'un mot dans la phrase (sardine dans "Le chat mange la sardine.") 

Pour des élèves qui font peu d'hypothèses mais aussi pour des mots moins courants et connus des élèves, où pour des situations plus inédites que "Le chat mange une sardine", le seul moyen est de décoder ce qui est réellement écrit, donc s'appuyer sur les lettres.

Quand on arrive à des phrases que les élèves ne peuvent pas deviner ou avec des mots inconnus, tout à coup, cette stratégie ne fonctionne plus et les enfants sont perdus, se sentent bêtes de ne pas trouver "la réponse" même en cherchant bien dans leur tête.
Je vous livre ici la situation d'hier encore dans ma classe :
Mes élèves super motivés pour déchiffrer ce qui se passe quand, nos 3 amis des "Musiciens de Brême" arrivent à une maison dans la forêt et voient pas la fenêtre... trois... b... b...
émission d'hypothèses (bébé ? bateaux ?)
br... br... (brebis ?)
Allez je vous le dis, c'était "trois brigands" ! 
L'élève qui lisait à ce moment là a eu bien du mal à le déchiffrer tout seul. Il s'obstinait un peu, au début, à vouloir deviner, pendant quelques minutes d'essais infructueux où les mots ne voulaient rien dire.
C'est le seul décodage qui lui a livré la réponse. Toutefois, comme cet élève a des difficultés à décoder rapidement, il s'est habitué à utiliser la stratégie de la devinette et a bien du mal à vérifier par la suite s'il avait raison. Avec certains élèves, il faut donc déconstruire cette habitude et les obliger à se confronter à la réalité du texte.
Comme la maîtresse disait "N'essaye pas de deviner, lis les lettres" et que personne ne lui a soufflé la réponse (les autres élèves voyant les gros yeux de la maîtresse qui disaient "Chut on ne dis pas la réponse !"), il a déchiffré lettre après lettre, syllabe par syllabe, le BR difficile, le G qui fait "gu" et le mariage "AN".
Et pour finir, il a même remarqué le D et S muets, tout fier.

Bien sûr, s'aider du contexte de l'histoire, c'est une gymnastique de l'esprit indispensable, car quand on lit, l'objectif est de comprendre.
Je ne saurais pas dire qui (de la poule ou de l'oeuf...) du décodage ou de la recherche de signification, vient avant l'autre dans l'acte de lire et dans le passage du déchiffrage à la compréhension.
Je pense que c'est un va et vient très rapide.

Dans tous les cas, le début de l'acte de lire est le décodage.
On est confronté aux premières lettres du mot, pour orienter notre recherche de sens.
Il est important si on procède seulement par décodage de vérifier si le mot qu'on a lu est "possible", s'il veut dire quelque chose, s'il a du sens dans son contexte. C'est une vérification après avoir décodé le mot (pour voir si l'on ne s'est pas trompé sur une lettre, un son, un accent, au même titre qu'en maths, quand on fait la preuve d'une soustraction).
Mais il est important de s'appuyer sur le sens dès le départ, car cela permet d'être au coeur même de la lecture, avec pour préoccupation principale de comprendre ce que raconte l'histoire, ce que veulent dire les mots.
Et émettre rapidement des hypothèses permet également de n'avoir qu'à vérifier, ce qui est moins coûteux que de tout décoder. 
Et au final, vérifier par le décodage que le mot correspond bien jusqu'à la fin à l'hypothèse qu'on avait formulé, est le seul moyen de savoir ce qui est vraiment écrit.

De plus, l'écrit contient des marques grammaticales, il fournit des indices qui aident à comprendre le texte.
(Cet accent nous indique que le verbe est un participe passé.
Cette chaîne de -S nous indique quels mots vont ensemble et forment un groupe.)

***

Toutefois je reste très dubitative sur les activités de "découverte de texte" que l'on m'a enseignées à l'IUFM, qui pour moi procèdent à l'envers, et sur de faux arguments.

Cela se traduit en classe par des activités de "découverte collective du texte" où les élèves s'exercent à chercher les mots que l'on connait, ou les syllabes que l'on reconnait. On les entraîne donc à survoler tout le paragraphe d'abord (mais sans LIRE) et à surligner les mots que l'on a reconnus.
C'est ce que des formateurs m'ont appris à l'IUFM il y a 7 ans ! Est-ce que c'est ça, lire ?
Non ! Désolée, quand vous et moi, adultes, nous lisons un texte, on ne prend pas notre petit surligneur et on ne cherche pas D'ABORD dans tout le texte les mots qu'on connait, avant d'enfin commencer à lire !
On part du début d'une phrase, à gauche, et on lit au fil de la ligne, au fil de la phrase, pour comprendre.
Lire c'est partir du début et regarder les lettres, les syllabes, dans l'ordre, les combiner en mots pour les comprendre.

Ce sont des stratagèmes pour rassurer l'enfant, tenter de construire sa confiance en ses capacités, en lui disant "Tu vois, dans ce texte qui fait peur parce qu'il est long, tu sais déjà lire tous ces mots !"
Ah, on a surligné 10 mots dans le texte, la belle affaire ! Est-ce qu'on a compris quelque chose ? Non.
(Tout ça en prenant 10 minutes sur le temps de lecture et en perdant au passage les quelques Achille, Enzo et Shirel qui déjà n'ont pas réussi à trouver les 10 mots que les copains les plus performants ont trouvés bien avant eux).

Et si on ne décode pas les autres mots qui restent inconnus, qui ne sont pas dans les petits tiroirs de notre mémoire, ça nous fait une belle jambe tiens, de connaître 10 mots !
ça ne nous avance pas beaucoup car il reste les mots autres mots à décoder et on ne comprend pas pour autant l'histoire.


Ensuite, ça donne l'impression aux enfants de CP qu'il faut essayer de deviner le mot seulement à partir du contexte sans s'appuyer du tout sur les lettres, sur les mots.
Parce que quand on est venu au CP pour apprendre à lire et qu'on nous demande de comprendre l'histoire, on essaye vraiment ! On fait des efforts ! On cherche et on réfléchit fort !
On écoute bien la maîtresse qui demande de se creuser un peu la cervelle pour comprendre l'histoire.

Bonsoir bonsoir,

En ce 14 juillet, je suis en train de lire un ouvrage très intéressant :

Du parler au lire - tome 3

de Laurence LENTIN et Christiane CLESSE, Jean HEBRARD, Isabelle JAN, 1979.

Oui c'est important de noter qu'il date quand même de 1979 et que les questions qui y sont abordées sont toujours débattues aujourd'hui et que les propos sont loin d'être connus / sujets à réflexion / naturels pour tous les enseignants qui enseignent aujourd'hui.

Ce livre est extrêmement intéressant et apporte de l'eau au moulin de ma réflexion, il me permet notamment de m'interroger sur l'entrée à privilégier dans une méthode de lecture :

L'analyse ou la synthèse ? 

Késako ?

Certains passages de cette lecture remettent un peu en question certaines réflexions que j'avais déjà livrées dans un article précédent.
J'ai donc eu envie de les reprendre et les remanier pour en livrer une version peut-être plus complète.

Toutefois, je tiens à dire que ce livre semble préconiser une méthode à départ global, à laquelle je n'adhère pas. Mais certains passages se révèlent très justes et sont intéressants, en particulier sur le passage du déchiffrage à la compréhension. Si vous voulez en savoir plus, je ferai bientôt un article sur le sujet.
---> http://libre-ecole.eklablog.com/apprentissage-de-la-lecture-3-du-dechiffrage-a-la-comprehension-a166534218

Cet ouvrage met en mots ces réflexions bien mieux que moi, cependant j'ai souvent besoin pour me les approprier de les reformuler à ma manière, de me faire mon propre discours intérieur, que je vous livre donc ici. Je vais donc paraphraser, sans doute très mal, les propos que j'ai retenus au gré de quelques chapitres.

L'analyse / la synthèse - deux manières d'amener le déchiffrage
Au sein d'une méthode alphabétique (on enseigne le code, c'est à dire les correspondances entre les lettres et les sons qu'elles produisent), on peut distinguer deux approches, qui vont dépendre du premier matériau que l'enseignant soumet aux élèves. Soit partir du mot et le disséquer, soit partir des lettres et les assembler.

* L'analyse, c'est aller du plus grand vers le plus petit.
C'est donc partir d'un mot entier et "zoomer", le découper en parties plus petites, les syllabes, puis encore plus petites, les graphèmes. Et à partir de ces graphèmes (lettres isolées ou digrammes / trigrammes) apprendre les phonèmes qui correspondent.

* La synthèse, c'est aller du plus petit vers le plus grand.
C'est partir des lettres graphèmes, les assembler (combiner) dans un certain ordre, pour fabriquer des syllabes, puis assembler des syllabes dans un certain ordre, pour donner un mot.

Jusqu'à présent, j'avais appris et compris ce qu'étaient ces deux approches, sans bien pouvoir argumenter sur l'avantage de l'une ou sur l'autre. Sans émettre d'avis. Voilà ce que je pensais dans un premier temps :

-->L'avantage de la méthode synthétique est que c'est une démarche explicite / mécanique, qui favorise la compréhension de la combinatoire. Toutefois est-ce que la combinatoire suffit-elle à lire ?
L'inconvénient d'une entrée synthétique est qu'on part de lettres et de syllabes, donc d'unités qui n'ont pas de sens. J'ai pensé qu'il était essentiel avec une telle entrée, de rapidement donner l'opportunité de rencontrer des mots qui font sens, pour rendre le sens de l'activité de lecture (lire, c'est décoder pour comprendre). Toutefois la balance penchait pour cette approche, qui me semblait plus claire et explicite pour apprendre aux enfants à déchiffrer.

--> Quant à la méthode analytique, l'avantage est qu'on part d'unités qui font tout de suite sens.
On part d'un mot (chat, chasse, papa, Malo, Marie ou autre -on reconnaîtra l'influence de la lecture du blog de Catherine Huby et de sa méthode dans le choix de ces mots, qu'elle a pris pour point de départ de sa méthode de CP, Lire et Ecrire au CP-) mots que l'élève comprend tout de suite et avec lequel il a parfois un lien affectif. 
Ca amène tout de suite un intérêt supplémentaire, pour un petit 5-6 ans, de savoir lire tout seul, comme un grand, quand on sait qu'on va lire "papa" ou "chat". 

L'inconvénient que j'y voyais est que le départ est un peu artificiel, il nécessite la lecture d'un adulte, puis à partir de ces mots et phrases déjà lus (donc reconnus dans leur globalité dans un premier temps très court) il faut ensuite aller "chercher" les lettres étudiées. Puis c'est en comparant plusieurs mots qui contiennent ce même graphème (ch --> dans chat / chasse), mais qui diffèrent tout de même (je vois un -t / je vois -sse) qu'on en déduit le son commun (ch).

Toutefois, la lecture de ce livre m'a amenée à penser que la méthode analytique serait sans doute plus avantageuse, alors qu'au départ elle me semblait plus artificielle (présenter d'emblée une phrase et des mots à des élèves qui ne savent pas lire).

En effet, dans l'approche analytique, on permet à l'enfant de se projeter dans la signification de ce qu'il lit.
On amène tout de suite cette idée : ces phrases et ces mots sont porteurs de sens, et c'est bien ça l'objectif final. Lire pour comprendre ce que ça raconte.

Bonjour,

Voici mes premières tentatives d'emploi du temps pour ma future classe de CE1.
J'ai repris à peu près ce que je faisais cette année.
Laissez un petit commentaire pour me dire ce que vous en pensez !!!

Essai puisque ça ne fonctionne pas sur fb

Bonjour,
Dans cet article je voulais expliquer mes choix pour les lignages des cahiers des CE1.
En effet c'es toujours une grande question en fin d'année, lorsque nous passons notre commande de fourniture. J'en discute régulièrement avec les collègues, en particulier de ce que les élèves ont déjà fait au CP, pour m'adapter.

Pour avoir une idée de ce que je commande comme outils pour mes élèves en CE1, c'est ici.

Au CE1, je choisis de commencer par un lignage 2,5 mm pour les 2 premiers cahiers, pour tout le monde.

Pourquoi je commence par du 2,5 mm ?
D'abord parce que je trouve ça plus facile de faire travailler le repérage du cahier (coloriage des interlignes) ainsi que le geste des lettres, sur des lignes un peu plus grosses.
Ce qui m'intéresse au début du CE1, c'est de revoir les gestes, que les lettres soient bien formées. Que les élèves comprennent les interlignes et les différentes hauteurs de lettres. Je trouve qu'avec des lignes légèrement plus grosses, on voit mieux les différentes hauteurs, on peut mieux leur montrer, colorier, écrire les numéros des interlignes....

Ensuite parce qu'au CE1 je considère que le geste des élèves est encore difficilement petit.
Je me souviens très bien avoir moi-même beaucoup peiné au CE1 à essayer de contraindre mon geste, à faire des E, des R et des S qui ne dépassent pas la ligne. Et surtout je le vois régulièrement chez mes élèves.
Mon objectif est qu'ils aient une écriture lisible, que les lettres soient bien formées et liées et qu'ils respectent les différentes hauteurs de lettres, c'est plus facile sur des lignes plus grosses, ils peuvent ainsi davantage se concentrer sur le geste et les hauteurs (et moins sur le fait de ne pas dépasser).

Et enfin parce que moi-même ainsi que de nombreuses collègues et adultes, nous écrivons majoritairement plus gros que du séyès 2 mm et que je ne vois pas l'utilité d'imposer à des petits de 6 ans des exigences et des tailles que nous ne respectons pas nous-mêmes. (Quand je vois les commentaires sur les livrets de mes collègues ou les mots écrits, je relativise sur l'importance de la taille de l'écriture, ça me permet de dédramatiser. D'être moins exigeante sur la taille et me concentrer d'avantage sur le geste, la forme et les différences de hauteur).

***

Je sais que mes collègues de CP essayent de passer sur du 2 mm en fin d'année pour la majorité des élèves.
Pourquoi dans ce cas est-ce que je choisis quand même de revenir au 2,5 mm ?
 
Parce que je sais qu'elles travaillent très peu sur le cahier au CP, mais davantage sur des fiches de phono.
Si j'ai bien compris, elles utilisent peu le cahier (du jour) au quotidien dans leur classe.
Elles utilisent un cahier d'écriture (3 mm ou 2,5 mm) et en fin d'année elles ont utilisé une partie d'un cahier de 32 pages. Ces élèves sont donc peu habitués à écrire sur cahier, et s'ils sont passés au 2 mm, c'est en fin d'année et en écrivant peu dedans. Au CE1 au contraire, un des objectifs est que les élèves soient en capacité d'écrire de plus en plus dans le cahier, et de plus en plus vite, tout en gardant une belle présentation.
Pour ces raisons, je choisis de reprendre un cahier 2,5 mm.

Ensuite nous passons au 2 mm.
Selon les capacités des élèves, environ vers le 2ème trimestre (janvier-février), je leur propose de passer à du séyès 2 mm, ou de rester encore sur du 2,5 mm pour le 3ème cahier.
Pour la majorité, à ce niveau de l'année, ça passe crème !
Certains qui avaient encore une écriture un peu grosse réussissent très bien à diminuer leur écriture.

Pour ceux qui écrivent très gros et pas dans les lignes, malgré les 4 mois à reprendre tous les gestes d'écriture des minuscules, c'est souvent qu'ils ont un souci dans le repérage du cahier, qui va perdurer au-delà de l'année de CE1.
Je leur explique qu'ils écrivent encore gros et que je préfère qu'ils fassent le geste correctement dans les lignes, qu'ils respectent les hauteurs des lettres. Et qu'en plus, ça sera plus facile.

Pour eux, je sais qu'il faut parfois oublier l'objectif d'une écriture assez petite pour entrer dans du 2 mm.
Parfois un cahier avec seulement la grosse ligne (pas les interlignes) comme chez les Américains, ça peut décoincer, car alors l'enfant ne voit que la hauteur globale de l'écriture (lettres qui montent) et réduisent d'eux-même pour rester dans l'espace.
Certains ont aussi besoin de plus de temps et j'ai déjà vu des enfants dont l'écriture se débloque et se corrige au cours du CE2, où de toutes façons on écrit beaucoup. 
A partir du moment où on passe à du 2 mm, les enfants qui ont beaucoup de difficultés n'écrivent plus du tout dans des lignes, ils ne regardent même plus les interlignes qui sont comme invisibles ou insignifiant pour eux. Donc il vaut peut-être mieux ne pas leur donner de lignes séyès du tout, mais que l'écriture reste lisible et posée sur la ligne.

Bonjour,
Je partage avec vous les pages de garde que j'utilise.

EDIT de juillet 2020 : Nouvelles pages de garde
En bas de l'article

1) Cahiers du jour :

J'ai pioché dans celles de l'école de Crevette que j'affectionne tout particulièrement pour les dessins et la police. (Je viens enfin de trouver qu'il s'agit de la police Delius Swach Caps ).
--> Le blog de l'école de Crevette que j'adore, j'adore, j'adore, je l'utilise en long, en large et en travers !

Comme elle, j'utilise des petites étiquettes dans un souci d'économie de papier (6 étiquettes sur une page et ça tient l'année entière).

Toutefois cette année j'ai eu un petit souci en utilisant ses pages de garde, au niveau des prénoms des élèves. La consigne que je donnais à mes élèves était de prendre une page de garde, la coller et écrire son prénom sur les lignes du cahier, juste au dessus, mais une partie de mes élèves oubliait.

J'ai donc repris ses images et rajouté une ligne pour écrire le prénom.

Ma petite astuce d'organisation : j'imprime une feuille par élève en début d'année, je coupe au massicot et reforme les 6 petits tas (les 6 pages de garde) que je dispose dans mon armoire, à côté des cahiers du jours, à hauteur des élèves.
Les élèves vont se servir seuls dans l'armoire dès que leur cahier est fini et prennent un cahier + une page de garde. Ils collent leur petite étiquette sur la 1ère page, écrivent leur prénom et sont en général tous fiers d'écrire le numéro de leur cahier du jour, surtout quand ils sont au n°5 alors que leur copain est au n°4 !!!

(Ils posent celui qui est terminé sur ma table pour que je corrige les derniers exercices).

2) Autres cahiers
Pour les autres cahiers, pas d'organisation particulière puisqu'on les colle une bonne fois pour toutes en début d'année, et on n'y touche plus ensuite.

Petites remarques :
* J'ai supprimé les informations comme la classe, l'année, afin de pouvoir les réutiliser d'une année à l'autre sans devoir à chaque fois tout modifier. Et puis finalement ça ne sert pas à grande chose.
J'ai seulement conservé le nom de l'enseignant pour pouvoir restituer le cahier s'il est perdu dans l'école...
Si vous souhaitez l'effacer, un rouleau de blanc et le tour est joué !

* J'ai également réduit certaines pages de garde par économie de papier.

* Puisque j'ai maintenant adopté l'entrée par le graphème, j'ai renommé la partie de l'ancien "cahier de sons" en "graphèmes / sons" que je vais mettre à la fin dans le cahier de leçons de français (96 pages) pour réduire le nombre de cahiers.
Mais j'ai laissé la page de garde pour le "cahier des sons" pour ceux qui voudraient.

EDIT :
Suite à mon choix d'utiliser la méthode d'Orthographe Graphémique de Catherine Huby, je n'utiliserai pas cette année de fiches de graphèmes.
J'ai donc décidé de modifier la partie "graphèmes" pour y coller entre autres les devoirs qui vont avec cette méthode, c'est à dire des mots à lire et épeler la plupart du temps, où il faut éventuellement remarquer / se rappeler les difficultés relevées en classe.
Après de nombreuses hésitations sur le titre de cette partie (mots et graphèmes, bien écrire les mots, étude de mots, mots étudiés), elle s'appellera "Mots".

Je vous mets donc la nouvelle version des pages de garde, qui correspond.

* J'ai laissé les pages de garde que j'avais créées lors de mes premières années, pour des cahiers que je n'utilise plus (cahier de dictée et cahier d'écriture) et également les intercalaires pour les sous-parties de QLM / histoire - géo - sciences EMC (soit dans le cahier, soit sur les intercalaires du classeur).

Je vous les laisse en PDF et le document modifiable afin de modifier le nom de l'enseignant.

Télécharger « pages de garde PDF »

Télécharger « pages de garde modifiables docx »

Nouvelle mise à jour et nouvelles pages de garde pour une nouvelle année :
Encore plus petites, avec le fonctionnement des cahiers de leçons expliqué en 1ère page.
A voir encore : explications du fonctionnement du cahier du jour (signature, etc) et éventuellement des autres cahiers comme poésie, production d'écrit, afin de rendre explicite aux parents les démarches et objectifs de ce qu'on fait en classe.

Les pages de garde 2020-2021 sont ici :

Bonjour,
Aujourd'hui je fais un petit point sur les cahiers et outils que je vais utiliser l'année prochaine.

J'ai décidé lors de ma commande de fournitures de réduire un peu le nombre de cahiers, à la fois par souci écolo et pour les élèves.

Au quotidien dans ma classe, nous utilisons :
- Le cahier du jour (rose)
Cette année encore je commencerai par des 2,5 mm.
Si vous voulez tout savoir sur le choix des lignages de cahiers, allez voir cet article.

J'ai commandé :
- 60 cahiers 17x22, séyès 2,5 mm, 48 pages.
- 90 cahiers 17x22, séyès 2 mm, 64 pages.
Cela fera donc 5 cahiers (2 cahiers de 32 pages, 3 cahiers de 64 pages).

Minute écolo :
J'arrête les cahiers du jour avec couverture en polypro, je vais utiliser des cahiers + un protège-cahiers.
J'économise donc 4 couvertures en plastiques dans l'année.
En plus les cahiers ne glisseront pas, comme avec le polypro.

Voici quelques détails importants sur la qualité des fournitures :
* J'ai pris des cahiers avec couverture cartonnée appelée "couche lustrée" c'est à dire pas seulement cartonnée mais recouverte d'une petite pellicule plastifiée. La couverture est plus solide, ne s'arrache pas et tient bien au protège-cahier.

* J'ai pris des lots de protège-cahiers de qualité "premium" haha, en gros un peu mieux que le premier prix. 
Le plastique est un peu plus épais donc il ne s'enlève pas du cahier et tient toute une année.

Et il y aura UNE étiquette sur le protège-cahier.
Pourquoi cette précision ? hihi^^
Cette année, mes élèves devaient écrire leur prénom sur la première page, quand ils prenaient un nouveau cahier dans l'armoire, mais il y a eu quelques mésaventures...
... Quelques irréductibles qui oubliaient toujours d'écrire le prénom.
Le lundi matin, nous avons donc eu quelques sessions "à la recherche du cahier perdu" parmi les 5 cahiers "sans nom", suivi de l'épisode suivant : la maîtresse a passé son diplôme de reconnaissance graphologique... attends je reconnais les écritures de mes élèves, Machin, c'est pas ton cahier ça ? Non ? Bon, je croyais vu que c'est écrit gros. Aaaah mais c'est peut-être Bidule, je reconnais sa manière de faire ses o avec la bouclette comme ça !"
... Ou ceux qui ont la flemme / ne savent pas comment s'y prendre / ont peur de mal faire, donc demandent avec leur petits yeux suppliants "Maîtresse, tu peux m'écrire mon prénom ?"
Cette année, fini, il ne faudra pas écrire le nom 5 fois dans l'année pour 26 élèves !
Il y aura UNE étiquette écrite en début d'année.
... Une étiquette bien lisible, écrite par la maîtresse, avec sa belle écriture, et pas le "zigouigoui" raturé de celui qui ne sait toujours pas écrire son prénom sans erreur. Et pas non plus la séance "mais où est-ce qu'il est écrit le prénom sur cette fichue première page ? Ah, c'est ce truc, là tout p'tit dans le coin ? C'est quelle lettre ça Maîtresse ?"


Pour les autres cahiers, peu de changement.
Un petit cahier de leçons de maths, bleu, 48 pages.
Un petit cahier de leçons de français, rouge, 96 pages. 
J'ai décidé de mettre mes fiches de révision des graphèmes dans ce cahier, dans la dernière partie intitulée "graphèmes / sons", afin d'économiser un cahier.
Fini, donc, le cahier orange de sons que j'utilisais auparavant. Hop, une couverture polypro en moins également.

Un petit cahier de sciences (QLM), vert, 96 pages
Cette année le grand cahier 24x32 n'est pas du tout rempli, et comme chaque année mes élèves galèrent à écrire dedans les 5 lignes de leçon à cause de son trop grand format. Comme chaque année, ils se lèvent pour écrire au haut du cahier (30 cm plus loin sur leur table !) ou encore le cahier dépasse de la table et est plié, corné en bas. 
La plupart du temps je fais copier quelques phrases (pour la découverte) puis copier la leçon. Nous collons aussi des morceaux de feuilles (A6) ou des dessins d'expérience, des fiches de travail...

Un petit cahier de productions d'écrit et de rallye, violet, 96 pages.
Cette année, j'ai découvert et mis en place les rallye copie.
Je trouve ça génial.
J'ai donc décidé de mettre dans ce cahier toutes les productions d'écrit, que ça soit des rédactions ou de la copie.

Un lutin de lecture acheté par les parents.
Une pochette d'évaluations et fiches.
Une pochette de rituels et matériel de maths.
Un cahier de poésie et chants blanc.
Un cahier de liaison.
Un cahier de brouillon.
Un agenda.

2 trousses (une pour la réserve)...

Cela fait plusieurs années qu'on entend / on lit régulièrement des propos sur l'apprentissage de la lecture, à la radio, à la télé, mais aussi avec les parents, parfois même dans le cercle de nos connaissances, la famille, les amis un peu "avertis" sur le sujet.

Tout le monde a l'air d'avoir son avis et de s'y connaître...
Et bien sûr dans les réunions à l'école, entre collègues, sur les réseaux sociaux ou sur les blogs qui parlent pédagogie  
Depuis ma formation à l'IUFM, nous avons appris un petit vocabulaire à propos des différentes méthodes.
Il est parfois difficile de s'y retrouver.

Souvent, le débat est réduit à une querelle (sans doute une référence à la querelle des Anciens et des Modernes) entre méthode globale et méthode syllabique. Et puis est apparu le concept un peu mi-figue mi-raison, tiède, de méthode mixte.

En creusant davantage, on voit à la fois que tout le monde est d'accord pour dire qu'on ne doit jamais proposer une méthode à 100 % globale.
Et à contrario, que beaucoup de manuels proposent un début d'année de CP avec un départ global.

En dépassant ce vieux clivage globale VS syllabique, on voit aussi apparaître une myriade d'autres termes spécifiques concernant les méthodes de lecture. Et ce jargon est loin d'être facile à maîtriser, on se perd souvent, en tant que débutant, dans la forêt (la jungle ?) des méthodes, des entrées, bref des principes pédagogiques qui sous-tendent les différentes méthodes utilisées.

Pour ma réflexion et mon usage personnel, et pourquoi pas si ça peut servir à d'autres personnes, j'ai envie de faire un petit état des différents termes de ce jargon pédagogique auquel on peut être confronté en tant que PE.

La base du vocabulaire : lettre / son ou graphème / phonème
- Un son, c'est un phonème, une unité sonore qui n'a pas de sens.
- La lettre est un signe, une unité visuelle. Pour écrire ou lire, on passe par ces signes, par de l'écrit.
Il y a 26 lettres, 4 accents, et plusieurs signes de ponctuation.
Parmi ces lettres, il y a les voyelles et les consonnes.
*Les voyelles sonnent, c'est-à-dire qu'on peut les faire durer.
*Les consonnes ne sonnent pas toutes. Certains sont longues (Ssss Vvvv Ffff CHchch Jjjj) et d'autres ne s'entendent pas seules. 
(Des expériences ont été faites sur des enregistrements de syllabes et mots, où l'on enlève la partie correspondant à la voyelle, pour ne garder que la partie consonne. Les sons "consonnes" obtenus ne sont pas identifiables, ne peuvent pas clairement se distinguer).  
Elles sonnent AVEC une voyelle, car la voyelle, placée avant ou après permet de prolonger le son.
Pour faire une syllabe (lire ou écrire) on utilise donc une voyelle (seule) au moins. Ou une voyelle et une consonne.
Voilà, c'est la base de notre code alphabétique. C'est ce qu'on apprend au CP.

Après, c'est comme avec les Légo, si on veut s'amuser un peu plus que faire une tour avec 2 cubes de 2 couleurs, il faut apprendre un peu plus que 2 ou 3 lettres... Rapidement on a envie d'avoir de la matière quoi, pour que le jeu de combinatoire soit un peu plus funky que la le li lo lu, ma me mi mo mu, pa pe pi po pu...
Et puis on peut faire d'autres combinaisons, d'autres constructions plus rigolotes mais plus difficiles aussi...

Parfois, on met plusieurs lettres ensemble (je parle de mariage) et elles se combinent pour produire un nouveau son.
O + U = ou par exemple.
(2 lettres c'est un digramme, 3 lettres un trigramme, et pis après on ne les "appelle" plus, ce sont des graphèmes complexes à 4 ou 5 lettres, woilà woilà).
On parle alors plus généralement de graphème (assemblage d'une OU plusieurs lettres, qui produit un son).

L'entrée par le graphème / par le phonème
C'est la manière dont on commence sa "leçon" de code.
* Soit on part d'une unité écrite (la lettre / le graphème), à laquelle on associe un son.
C'est l'entrée par le graphème. 

* Soit on part d'une unité sonore, à laquelle on associe un graphème.
C'est ce qu'on appelle généralement la phono ou l'étude des sons et qu'on travaille dès la maternelle avec des rythmes et des comptines.

Le danger d'une entrée par le phonème est de rester sur un travail uniquement à l'oral (leçons de phonologie), alors que lire, c'est justement faire le lien entre un écrit et les sons produits.
Souvent, des exercices de phonologie sont conseillés jusqu'après le CP, alors qu'ils n'apprennent pas directement à lire ou écrire puisqu'ils ne travaillent pas le lien entre l'oral et l'écrit.
Or si on sait que les capacités phonologiques des élèves sont en corrélation avec leur réussite en lecture (sans pour autant donner une indication sur la relation de cause -> conséquence ou au contraire conséquence -> cause), on sait aussi que les manipulations seulement à l'oral sont difficiles pour un certain nombre d'élèves, car elles ne reposent sur aucun support visuel (que ce soient des lettres ou des points de couleur,...)

Un autre problème avec cette entrée par le son, c'est qu'un même son peut se traduire à l'écrit par une grande quantité de graphèmes (è ê ei ai -et ette es...). La mémorisation de TOUS ces graphèmes en même temps est donc difficile pour les élèves. Il vaut donc mieux fragmenter et étudier chaque graphème séparément. Ainsi les élèves automatisent mieux le décodage de ces graphèmes et aussi mémorisent mieux les mots correctement orthographiés.

L'opposition méthode globale / méthode alphabétique (ou B-A = ba).
Cette opposition est la plus connue et la plus médiatisée.
* La méthode globale serait celle qui fait mémoriser des mots en entier (de manière globale).
* A celle-ci s'opposerait la méthode alphabétique.
Celle du "B-A = ba" qui ne fait pas apprendre des mots en entier mais apprend aux élèves le code alphabétique. C'est à dire qu'il décompose les mots en unités plus petites, les graphèmes et lettres, doit on doit apprendre les correspondances avec les sons qu'elles codent.
Le code alphabétique (qu'on appelle aussi correspondances grapho-phonologiques ou correspondances lettres-sons) c'est savoir qu'une lettre (ou plusieurs) codent un son. Le fameux B + A = ba

Petit aparté - méthode syllabique
Dans les méthodes alphabétiques (où on apprend le code lettres-sons), on distingue également la méthode syllabique (souvent confondue avec la méthode alphabétique) qui préconise de se concentrer sur la mémorisation des syllabes et la lecture au niveau de la syllabe, sans chercher à isoler les phonèmes.
* En effet, dans une méthode alphabétique, on considère qu'on apprend chaque correspondance graphème -phonème en les isolant.
Prenons un exemple du mot "cheval", dans une méthode alphabétique, on considère les phonèmes séparément, on voit donc qu'il est constitué des phonèmes ch-e-v-a-l.
Avec une méthode alphabétique, on peut demander à l'élève s'il entend ou prononce les phonèmes (ch), (e) ou (v) ce qui est d'ailleurs souvent difficile pour certains. On apprendra à lire aux élèves en regardant chaque lettre l'une après l'autre, ch + e + v + a + l.
* Dans une méthode syllabique, on considère que puisque les lettres doivent être combinées pour sonner (par exemple le "p" qu'on n'entend pas bien lorsqu'il est tout seul), et que les mots sont composés de syllabes, on se concentre sur la mémorisation de syllabes, plutôt que sur la mémorisation des phonèmes seuls.
On va donc travailler à une échelle un peu plus grande que le phonème, sans chercher à faire isoler et distinguer les phonèmes seuls (surtout les plus difficiles à prononcer isolément, par exemple les consonnes p b t c g...). 
Reprenons notre exemple, le mot "cheval". On ne demandera pas à l'élève de chercher si on entend (ch) ou ((l). Pour lire "cheval", il faudra découper le mot en syllabes, ou chercher à "trouver" dans le mot des syllabes déjà apprises.
Pour cela, on va faire mémoriser les syllabes entières : pa pe pi po pu pé, ma me mi mo mu mé...
On est dans le B + A = ba... mais plus particulièrement dans la partie mémorisation des syllabes ba bo bi bu

C'est une méthode qui a été beaucoup utilisée car la syllabe est le niveau le plus accessible aux enfants, là où le phonème n'est pas toujours facilement repérable. C'est la plus petite unité que l'on peut prononcer.
C'est pour cette raison qu'on remplace souvent le terme alphabétique avec celui de "méthode syllabique".

-->
* Ce débat globale VS alphabétique, n'est pas totalement justifié. La plupart des méthodes de lecture ne sont pas totalement globales.
Il s'agit plutôt d'une entrée par mémorisation globale pour certains mots, c'est à dire qu'avant d'enseigner le codage, ou en parallèle, certaines méthodes passent par la mémorisation de mots de manière globale.

J'ai continué cette réflexion suite à la lecture d'un ouvrage, dans cet article.
A partir de ces réflexions sur le débat global / syllabique, viennent s'ajouter de nouveaux concepts.

L'approche analytique et l'approche synthétique.

Pour lire mes réflexions au fil de mes lectures, à propos de ces deux approches, c'est ici.

Au sein même d'une méthode alphabétique, on peut distinguer deux approches selon par quoi on commence.
* L'analyse, c'est aller du plus grand vers le plus petit. Ici, c'est partir d'un mot et "zoomer", le découper en parties plus petites, les syllabes, puis encore plus petites, les graphèmes et les phonèmes.

* La synthèse, c'est aller du plus petit vers le plus grand. Ici, c'est partir des graphèmes ou phonèmes, les assembler (combiner) dans un certain ordre, pour fabriquer des syllabes, puis assembler des syllabes dans un certain ordre, pour donner un mot.

Bonjour,

La production d'écrit est toujours un sujet qui m'intéresse beaucoup.
C'est une activité très complexe, qui convoque beaucoup de savoirs très variés, et simultanément.
J'e suis avide de lire de nouvelles pistes, surtout car c'est un domaine où je galère, en classe comme dans la préparation.
Je suis toujours en recherche de techniques pour améliorer mon enseignement.
Je recherche aussi des éléments de progression, car je rencontre des difficultés chaque année pour préparer cette matière. 

La gestion de l'hétérogénéité dans une classe de 25 à 30 est un vrai casse-tête pour moi.
Je suis jeune dans le métier, j'ai lu plusieurs articles ou ouvrages sur le sujet, mais je n'arrive pas encore à adopter pour de bon une démarche, que je garde sur le long terme.

En CP et CE1, j'observe qu'il est très difficile pour certains élèves de passer de l'encodage (de mots) à la production de phrase.
A cela vient s'ajouter le fait de gérer la différence de niveau entre les élèves. Il est difficile pour moi de les aider, chacun à leur niveau, d'apporter les aides nécessaires en même temps, nombreuses et très diverses selon les enfants. 

- Entre ceux qui encodent difficilement un mot (travail sur la technique pour encoder les sons qu'on prononce, en commençant par le premier, dans l'ordre, sans oublier un son, sans confondre avec un autre, en réussissant à trouver la bonne lettre pour le transcrire, sans parler du choix du bon graphème qui sera au début donné par la maîtresse).
- Ceux qui sont plus ou moins capables de dépasser le "1 mot" et essayent d'écrire une phrase, en tous cas qui sont "en chemin", mais apprennent à segmenter les mots, font des erreurs sur les correspondances lettres-sons et bien sûr d'orthographe.
- Ceux qui écrivent une phrase en maîtrisant bien ces correspondances, à la syntaxe correcte, mais qui ont besoin d'une aide en orthographe (orthographe lexicale, accords, conjugaison des verbes, homophones).

Ici je ne vais pas parler de l'encodage de mots. J'ai déjà écrit cet article sur le sujet.
Ni des rédactions, productions d'écrits ou autres jogging d'écriture, où on lance les élèves avec un sujet.
Chose que l'on réalise parfois dans les (bonnes) classes de CE1, CE2 et CM.
Je vais plus précisément parler de cet entre-deux. Quand on commence à faire écrire des phrases à nos élèves (que ce soit sous la dictée ou avec une phrase produite à l'oral, collectivement, puis mise à l'écrit).

Les deux principales compétences mises en jeu dans ce passage, cet "entre-deux" sont :
1) de segmenter la chaîne orale en mots, donc de séparer les mots ;
2) de respecter les règles de majuscule en début de phrase, aux noms propres, respecter la ponctuation, mémoriser et commencer à exercer sa vigilance orthographique, sur l'orthographe lexicale tant que grammaticale.

Je vais donc parler ici des activités menées en classe pour apprendre à écrire juste.
On parle donc de la dictée d'apprentissage (et pas d'évaluation) ou encore de la production d'une phrase orale collective, puis de son écriture très guidée.
Cette pratique est très bien expliquée sur différents blogs, sur lesquels je vous renvoie si vous êtes intéressés par le sujet.
Les lectures à la base de ma réflexion sur la production d'écrit sont :

* cet article de Zaubette, plutôt pour du CP voire début CE1, qui présente sa façon de procéder en production d'écrit en CP, d'abord collective puis avec des étiquettes individuelles, ou encore celui-ci.
Plus centré sur la 1ère compétence : segmenter en mots.
Pour le travail sur l'orthographe, ici les élèves disposent d'un lexique qui leur permet de piocher des mots et d'écrire juste du premier coup.

* cet article de Catherine Huby, sur la production d'écrit d'une ou quelques phrases en collectif (ici en CE1, mais on peut reproduire la même démarche en fin de CP sur des phrases moins longues).
Qui aborde également la segmentation en mots, mais qui va plus loin dans l'approche orthographique.
A compléter avec tous les autres articles traitant de l'orthographe graphémique au CE1, la dictée d'apprentissage, sur le même blog.

***

La première étape est donc d'apprendre à nos élèves à bien segmenter la chaîne orale en mots lors du passage à l'écrit.
Petite remarque : C'est une étape parfois bien difficile pour certains élèves.
Cela se fait en même temps qu'on leur apprend le concept de mot : une unité qui a un sens, à la différence des syllabes qui n'en ont pas.
C'est difficile, surtout si au CP on passe beaucoup de temps sur la lecture et l'écriture des syllabes (qui n'ont pas de sens) et qu'on tarde à lire des mots. Les enfants peuvent vite croire que lire et écrire, c'est lire et écrire des syllabes.
On y arrive, à la longue, à force d'expliquer et d'utiliser chaque jour le vocabulaire, notamment en lecture "Chacun va lire à voix haute, allez Bidule, tu commences par lire la ligne de syllabes", "Nous passons aux mots", "Maintenant on lit les phrases".
J'ai observé très nettement cette année les progrès de mes élèves dans ma classe de CE1.

Pour segmenter, donc, on peut utiliser soit un outil individuel, comme les étiquettes plastifiées, soit un outil collective, comme tracer le squelette / l'ossature de la phrase (que de mots morbides !)
On fait aussi compter les mots, ceux dans des phrases qu'on lit, ou dans celles que l'on s'apprête à écrire.
 
Je viens de lire un document intéressant à propos de ce qu'on peut mettre en place pour apprendre aux élèves à écrire correctement.
Cela peut être utilisé en dictée ou dans une production d'écrit collective, très guidée.
Ce qui m'intéresse particulièrement, c'est le passage par le geste (la mémoire kinesthésique est sollicitée) pour des notions.

Le lien a été mis dans cet article sur le blog de Chat noir.
C'est un document présentant une démarche de l'équipe de circonscription.
Il est sur ce site (académie de Grenoble) où vous pourrez également trouver d'autres ressources, je vous mets le lien directement vers ce document.

Peu importe les gestes utilisés, pourvu qu'ils soient adaptés à notre pratique de classe.
Pour ma part, je pense en modifier quelques-uns.

Les bras grands ouverts (en hauteur) pour rappeler la grande taille de la majuscule.
Je préfère le poing (main fermée) qui donne comme un coup de tampon, plutôt que les mains croisées, pour rappeler le point.
Les mains croisées me semblent intéressantes pour signifier une lettre muette (car c'est le signe que j'utilise en classe, quand j'écris au tableau).
Je pense également à utiliser le geste du "cassé" de Brice de Nice, pour rappeler la séparation entre les mots.
C'est un geste qui me fait davantage penser à la barre ou le slash /,  utilisée et dans exercices de séparation des mots pratiqués au CP, et à mon code de correction quand les mots sont collés.

Viennent ensuite les notions grammaticales comme le pluriel.
Je préfère la version "lever les deux mains" pour garder le sens de "plusieurs mains, c'est du pluriel" plutôt que les mains écartées.

J'avais déjà lu il y a quelques temps un document présentant la même démarche, qui utilisait également des gestes.
Je l'ai un peu pratiqué en classe, mais je n'ai pas encore suffisamment intégré la démarche pour que ça devienne quotidien.


* Par la suite, on va plus loin et on aborde davantage l'orthographe grammaticale.
A partir du moment où les phrases sont bien segmentées en mots, où le code est bien acquis, les élèves savent écrire, les difficultés ciblées changent. Avant on explicitait l'orthographe grammaticale, maintenant on attire l'attention des élèves pour qu'ils cherchent, justifient et expliquent eux-mêmes.

Sur le même site, voici un document présentant la suite de la démarche, plus ciblée sur l'orthographe grammaticale.
Ce qui m'intéresse dans ce document est le fait d'entourer en couleurs les différentes natures de mots et l'usage des flèches pour repérer les accords. C'est ce que je pratiquais les années précédentes en CE2 ou CM1.
Mais je n'utilisais pas de code couleur.
On peut faire le lien avec les couleurs utilisées dans les maisons des mots.

Je trouve cela important également de faire comprendre la notion de groupes dans la phrase :
Quels mots vont ensemble : le pronom est suivi d'un verbe, le déterminant est suivi d'un nom, parfois on y ajoute un ou plusieurs adjectifs.

Je pense donc tester ces techniques en cette fin d'année, lors des dictées guidées.
Dites-moi si vous aussi vous utilisez des gestes ou des codes pour apprendre à vos élèves à écrire correctement.
Bonne semaine !

Bonjour,
Aujourd'hui je prends un peu de temps pour revenir sur les différentes progressions que j'ai suivies au cours des dernières années.
Je vous propose ma réflexion, les choix que j'ai fait cette année, les questions qui perdurent et les changements que j'envisage.

1) L'ordre des notions pré-requises dans la progression.
Tout d'abord, un premier point sur lequel j'ai beaucoup fait de bêtises et sur lequel j'ai beaucoup appris ces deux dernières années : pour débuter en conjugaison, il faut déjà avoir des pré-requis !
A partir de là, une question a émergé dans la préparation de mon année :
Quelle progression établir et suivre, avant d'aborder la conjugaison ?

Souvent dans les méthodes, on insiste sur l'importance de savoir trouver le verbe et son sujet.
Soit. C'est ce que j'ai fait.
Etant débutante, j'ai suivi des méthodes ou des progressions, en travaillant très rapidement sur le fait de trouver le verbe, puis trouver le sujet.
J'ai commencé rapidement les leçons de conjugaison, pour ne pas traîner, compter sur la répétition des notions pour favoriser la mémorisation chez nos petits élèves.
Et puis, en commençant la conjugaison, je me suis rendue compte très rapidement que mes élèves ne savaient pas ce que voulaient dire ces "je, tu, il, elle, on, nous, vous, ils, elles".

Les difficultés rencontrées la plupart du temps sont :
- l'impuissance des élèves face aux pronoms elle et on, qui ne sont pas toujours écrit dans les tableaux de conjugaison. 
- la méconnaissance des conjugaisons à l'oral des verbes courants avec les pronoms nous et vous.
- la difficulté à jongler entre les sujets "pronoms", "groupes nominaux" ou "noms propres", et le remplacement d'un nom par un pronom. Cela vaut pour les pronoms très courants il - elle / ils - elles, mais aussi pour nous et vous, qui sont moins utilisés à l'oral.

Je peux vous jurer qu'on se retrouve légèrement con quand, se retrouvant en classe, devant ses élèves, on voit que la progression qu'on suit n'est pas du tout adaptée.
 
Pour moi, donc, trouver le verbe et le sujet n'est pas la notion la plus "pressée", il me semble qu'il est plus important d'apprendre déjà ce qu'est un pronom.

Parce que conjuguer, c'est possible même quand on ne sait pas que "les chats" est le sujet de "mangent".
On cherche à savoir écrire correctement "mangent" et on entend "mange". On n'a pas besoin de se poser la question à chaque fois "Mais tiens donc, qui est-ce qui mange ?" bah ce sont "les chats" bien sûr !
Cette notion n'est utile que plus tard, dans des cas complexes avec sujet et verbe inversés, participes passés qui s'accordent ou non avec le COD... Pas avec des phrases simples.

Par contre c'est très difficile quand on a "les chats" et qu'on n'a pas appris à remplacer ce GN par "ils" avec un -S.

Premier élément très important pour moi : placer l'étude des pronoms personnels sujets dans le début de ma progression, pour avoir le temps de faire comprendre leur rôle (désigner une personne, mais surtout remplacer un GN) et travailler sur le remplacement d'un GN par un pronom.

Cette année, j'ai commencé en grammaire par cette leçon.
Je n'y ai vu que des bénéfices :
- petits mots faciles à déchiffrer (ils permettent de revoir rapidement le graphème OU)
- introduction intuitive de la notion de sujet : de qui on parle dans cette phrase ? qui fait l'action ?
- introduction tôt dans l'année de la notion de masculin - féminin, avec différence entre il et elle.
- distinction tôt dans l'année entre il-elle et ils-elle (donc vigilance sur les pluriels rencontrés)
- travail rapide sur le remplacement par un pronom, en particulier il-elle / ils-elles. J'ai également abordé nous - vous, mais j'ai bien vu que ça demeurait très difficile pour la majorité de mes élèves de CE1.

2) La progression des temps abordés.
Deuxième question qui se pose pour moi : quelle progression adopter ?

Encore une fois, on se heurte à des "lieux communs" qui sont répandus par telle ou telle méthode très en vogue.
Mais a-t-on vraiment réfléchi à la pertinence de la progression proposée ?
La plupart du temps, en CE1, les progressions proposent de commencer par le présent, puis d'enchaîner sur le futur,  puis l'imparfait, et enfin, un peu "comme je te pousse" et "si on a le temps" on voit le passé composé.

Suite à des discussions sur facebook et avec ma / mes collègues de CE1, j'ai interrogé cette progression.

* Le présent
Tout d'abord, on sait que le présent est le temps le plus utilisé, à l'oral comme à l'écrit.
Tant pour les verbes irréguliers (être, avoir, aller, faire, dire).
Mais c'est aussi le plus difficile car deux modèles possibles pour les verbes dits "réguliers"
en -S -S -T pour la pour la plupart des verbes, en -E -ES -E pour les verbes en ER.
Et c'est également celui où les verbes courants (être avoir aller venir voir dire faire vouloir pouvoir prendre) sont les plus irréguliers. Les programmes demandent de familiariser les élèves avec les verbes irréguliers cités ci-dessus (seulement au présent), ce qui représente un temps assez conséquent.

* Le futur.
Ensuite, on voit souvent le futur comme deuxième temps.
Cependant, là encore, même si sa formation est "simple", elle ne correspond pas à la technique traditionnelle (vue avec le présent par exemple) d'enlever la terminaison de l'infinitif, puis de la remplacer par la terminaison.
Ce n'est pas dans la continuité des apprentissages commencés. On voit de nouveau une nouvelle "technique", alors qu'on a déjà eu tant de mal à faire comprendre la 1ère à nos élèves, pendant 2 à 3 périodes.

La conjugaison au futur est relativement facile. Le futur se forme à partir de l'infinitif, soit ER, soit IR, soir RE, auquel on ajoute les terminaisons.
Une collègue proposait donc de commencer l'année par le futur, afin de réinvestir l'apprentissage sur le verbe et son infinitif.
Cela permet également de distinguer plusieurs types de verbes, ceux en ER et ceux en IR. On ne parle plus de "groupes" car ce n'est plus dans le programme, toutefois les observations sur les différents infinitifs sont très importantes pour la suite.
Je trouve donc cette proposition assez pertinente.

* L'imparfait.
C'est un temps facile également, car les terminaisons ne changent pas.
De plus c'est le temps le plus utilisé dans les textes lus : contes et autres récits, albums.
L'avantage de l'imparfait est de respecter la technique : enlever la terminaison de l'infinitif et ajouter celle de l'imparfait.
Il est donc plus proche du présent. Il me semble judicieux d'enchaîner l'apprentissage de ces deux temps.

* Le passé composé
C'est le temps le plus utilisé spontanément par les élèves, à l'oral et à l'écrit.
Il est aussi très intéressant car il permet de revoir les verbes être et avoir, qui sont ici employés comme auxiliaires.
On se limite en général aux verbes en ER, qui forment un participe passé en é.

Toutefois, le passé composé est relativement difficile du fait du participe passé : sa terminaison en é, qui se confond avec la terminaison de l'infinitif en ER.
Et également, en production d'écrit, l'accord du participe passé. Bien que dans les exercices, on essaie soit de ne pas confronter les élèves aux accords, soit d'étayer en écrivant par exemple le participe passé, déjà accordé. (--> Elle est venue. --> Ils sont partis.)

Il me semble donc qu'il est intéressant de le voir en fin d'année, assez éloigné dans le temps de l'étude de l'infinitif, et quand les élèves ont un peu grandi et qu'ils peuvent comprendre que le verbe a plusieurs formes :
l'infinitif en ER / IR / RE, et le participe passé en é / i / u et autres...

Je ne sais pas s'il serait plus intéressant de le voir tout de suite après le présent, ou en laissant un peu de temps entre les deux, pour rebrasser les verbes être et avoir.